Saturday 21 June 2014

展示與觀照 探索的範本

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School。)


從事課程研究工作多年,我接觸過不少有心的中學通識科老師,他們不時思考如何達至通識科的課程目標,特別是獨立專題探究(Independent Enquiry Study, IES)在建構學生個人知識和培養他們成為獨立自主的學習者這目標[1]。這些老師往往向我和研究團隊查詢有沒有好的格式範本(template)或課本可供學生使用。其中一些老師承認,現時他們幾乎主導了整個IES的學習流程,並疑惑何時是放手讓學生自主學習的時候。

在一項應用戲劇於IES的協作研究中[2],一些中學生也向我表示,他們依賴老師提供範本來照板煮碗的做探究功課。那些範本大多印刷成工作紙模樣;同一個範本會千篇一律的運用到不同性質的探究議題上。學生機械地把資料剪裁拼貼或抄寫到工作紙上。老師原意是希望學生能透過那些範本來自學,結果反而把學生侷限於處理眼前細碎和免於反思的任務上,間接加强了老師主導學生學習的需要。學生需要範本來策劃和部署自己的探究工作實在無可厚非。然而,老師和學生沿用的範本卻未見發揮這作用。故此,上述老師的關注可以略為修改成這兩個問題:「好」的範本會是甚麼樣子的呢?學生能自主學習嗎?就這些問題,我於應用戲劇於IES的協作項目中的一些觀察,大概可以提供一些啟示。

協作項目的首節課堂,我讓學生用形體展示與自己探究題目相關的人物形象如「學生」、「靚模」、「青少年」、「天水圍師奶」等。課後,Maggie(化名)說:「擺完一個『靚模』的性感形象之後,我想為何我會如此展示『靚模』呢?」。她開始思考她對「靚模」的理解是從何而來的。

學生作為社會的一員,置身社會中,耳濡目染地接收一些印象、觀念甚至想法。Maggie的例子告訴我們展示形象這個戲劇任務,讓學生有機會反思自己的所見所聞,以此為基礎建構新知識[3]Maggie藉由探索身體知覺,獲得觀照自身想法的機會,從而看見問題和提出疑問,顯示出她擁有自主學習的素質。然而,我們往往覺得學生基本上是「不足」的(deficit),故此需要老師協助,猶如病者需要專家幫忙診斷和處方一般。Maggie的例子會否帶給我們另一些啟示呢?

另一節課堂以探討參與社會運動的年輕人的面貌為目的,學生以戲劇情境探索這些青年的訴求,再藉由擺放一張椅子,用自己與椅子的距離探視不同人士對這些青年的看法,從而判別誰在場發聲、誰缺場。活動過後,各人借助戲劇經驗來檢視和整理自己搜集回來的資料。Wincey(化名)的IES以探討網絡「起底」文化對青少年的影響為題,她發現找來的報章資料和調查報告以網絡欺凌者和受害者為討論或評論焦點,間接參與其中的網民、普通青少年等的聲音與觀點卻沒有出現。最後,她決定把在網絡上「旁觀」起底事件的中學生作為調查對象。

Wincey這個例子說明架設戲劇活動的方式本身就是範本,示範一種方式讓學生去觀察、思考和部署自己的探究工作。有別於學生平日用來機械地把資料剪裁拼貼的工作紙範本,整節戲劇活動提供另一種範本:學生與同學探索共同主題;之後,把探索方式轉移到自己的IES研習上;期間,學生不知不覺投入了一個鍛練隱喻思維能力(metaphorical thinking)的過程中。

戲劇作為探索用的範本,其力量在於運用戲劇藝術的特性,把學生習以為常的、熟悉的人、事和處境變成陌生(defamiliarizing the familiar)。學生在這個陌生化的過程中,運用觀察、反思和提問來設想自己的探究工作。戲劇作為探索用的範本,同時向學生示範同儕學習於展示不同角度思考的可能性。IES是學生個人的自主學習,個人的學習過程卻不必由學生孤身一人去完成,可以藉由一個群體的過程來支援。

通識科老師和學生所關心的範本問題,同時觸及數個互為相關的教育核心問題,包括:學習是怎樣發生?何謂知識?怎樣建構知識?以至終極問題:甚麼是教育?戲劇藝術本身或許正正提供一個陌生化的過程,讓我們從另一角度重新思考這些重要的問題。


參考/延伸閱讀:
課程發展議會、香港考試及評核局聯合編訂(2007)《通識教育科:課程及評估指引〈中四至中六〉》。
羅婉芬 (2009)IES攻略:促進學習反思 評估反思學習〉,刋於明報通識網LIFE.  https://life.mingpao.com/cfm/probe3.cfm?File=20090616/probe01/gfn1.txt


文:羅婉芬,洋名Muriel,近年從事中學課程改革的研究工作,亦游走於學校之間推動戲劇教育。她認為叫左右腦一同開動,能延年益壽,對驅散教育陰霾也起一點作用。Muriel愛玩、喜歡用手指跳舞;相信戲劇如三菱鏡,能折射和啟動多彩的心。



[1]見課程發展議會、香港考試及評核局聯合編訂 (2007),頁2
[2] 2010-2011年間,我與一所中學的通識科老師合作一項應用戲劇於通識教育科獨立專題探究的協作研究。該研究旨在探討以高中IES形式推行的專題研習(project learning)是如何發生,又試驗戲劇在專題研習的學習過程中可起的作用。
[3]關於反思與學習之間關係的討論,可參閱筆者 (2009) 的文章。

Thursday 19 June 2014

戲劇裡的隱喻

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014619日。)
  


隱喻(metaphor), 一種只有喻體(或同時有主體)的比喻方法,在藝術裡有著很重要的作用。一般人最熟悉的隱喻,大概是伊索寓言裡的烏龜和白兔、北風和太陽、螞蟻和蟋蟀。但其實除了文學,其他藝術媒介,無論是畫作、音樂、戲劇還是舞蹈,好的作品裡皆充滿了具啓發性的隱喻。

隱喻的特點是它將一件事物的特質和意義轉移到另一件事物上,其力量在於它可能包含更深的意義和更闊的想像空間。戲劇裡的隱喻能夠把兩個不同領域的經驗連接起來,從而打開新的思考空間,讓我們發現不同層次的意義。「簡單來說,隱喻是把兩個意念結合以創造新的意義。」(Courtney, 1990, p.65) 基於每個人的生活經驗、想像力,甚至情緒狀態不一,每一個隱喻對於不同人都可以有多個被解讀的可能性。用隱喻來說故事,還可以讓我們與原本要討論的問題保持一段距離,借用另一件事物的特性來啓發新的觀點和角度去接觸問題。

以下是我曾經和一群學生一起創作的一個用隱喻說故事的場景:

「很多雙不同款式、尺碼、質料、顏色的鞋子散落在地上。

第一個人匆匆走進來,看見一地的鞋子,興奮不已,還來不及把鞋子看清楚,就馬上把腳穿進去,一下子從腳到頭露出很滿足享受的樣子,但轉眼間,她已經對鞋子生厭,要馬上找一雙新鞋試穿。她試盡了房間裡的鞋,男裝的、女裝的、高跟的、平底的、太大的、太小的,她覺得每一雙都好,決定不了該帶走哪一雙,於是就腳上穿一雙,手裡拿著幾雙,匆匆地離去。

第二個人帶著一點猶豫進來。他是個身材高大的男人,看著那麼多的鞋子,不知道該穿哪一雙才對。他隨便地試了幾雙男裝的,但走起路來總是覺得不對勁。他停下來再猶豫了一會,然後小心翼翼地挑了一些女裝的鞋子來試穿。試著試著,到最後,他找到了心儀的鞋子:那是一雙尺碼很小的女裝紅色漆皮尖頭高跟鞋。他魁梧的身體踩著纖巧的鞋子,蹣跚卻滿足地離開。

第三個人緩慢而平靜地走進來,小心地觀察地上每一雙鞋子,看了很久才找到一雙認為可以試穿的。她把腳很慢很慢地穿進鞋子裡,專注地感受鞋和腳掌之間的接觸面和摩擦點,但穿上後似乎感到並不合適,於是小心地脫下鞋子,盡量把它們保持原來的位置和模樣,然後再把目光放到其他鞋子上。她仔細地挑選並試穿了另外幾雙女裝的鞋子,卻沒有碰任何男裝鞋。那些女裝鞋並無一雙讓她感到愜意,最後她無奈地選了一雙尺碼明顯過大的女裝平底鞋,細小的腳拖著過長的鞋子,鞋跟一下一下地擦著地板,腳步沉重地離開。」

究竟鞋與人的關係象徵什麼?以上這場戲來自一個關於同性戀者故事的演出, 這個演出的創作材料和靈感都是來自受訪者的真人真事,而這場戲嘗試探索的是同性戀者確定自己性取向的歷程。我們訪問了一些同性戀的朋友,明白到對部分人來說,要確定和接受自己真的是一位同性戀者並非我們想像中那麼直接。他們反覆嘗試與異性和同性建立親密關係,從實驗的過程裡真正明白、肯定自己身體和心靈的感受。他們說這個過程有時被誤解為「不專一」甚至是「濫交」,但對於他們來說,只有靠通過自己身體與別人的親密接觸,才可以確定自己的性取向。

這種身體經驗,我們無可能在舞台上原原本本呈現出來,也沒有這個必要。我們認為當中最重要的問題是一個同性戀者如何通過了解自己身體的經驗去確定自己的身份。於是我們想到用穿鞋來作隱喻。穿鞋絕對是一種身體的經驗,要找到一雙適合自己的鞋子有時是一件不容易的事,不同款式的鞋子代表著不同的性別和身份,因此尋找鞋子的過程除了代表尋找對手,也可以代表尋找自己。如何把自己的腳放進鞋子則可以理解為如何對待和處理這種身體的經驗。當然,每一個演員都代表著不同受訪者的個性和態度。

這場戲對於觀眾來說有著無數解讀的可能性,每個角色的態度和行動都給人無限的想像空間,在看戲的過程裡觀眾和表演者在玩味解讀隱喻的遊戲,當中沒有絕對的答案,各人(包括觀眾和演員)可以各自尋找當下屬於自己的、甚至是多重的意義,於是當表演者在台上用身體經歷和創造每一刻的同時,台下的觀眾也在自己的內在世界裡編織個人的想像和理解,兩者同時為故事發掘多重的意義。


參考/延伸閱讀:

Courtney, R. (1990) Drama and Intelligence: A Cognitive Theory. Canada: McQuill-Queen’s University Press.



文: 林燕感恩上天讓她從事劇場創作、表演、教育和母親的工作。認為創作的源頭應是對生命的好奇和提問,而作品本身則是一個思考和發現的過程。每天被兒子啟發,相信身體蘊藏著無限智慧,而大自然和藝術能讓身、心、靈回復自由美麗。

Sunday 8 June 2014

習藝如習武?

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,201468日。)

(照片來源:《葉問詠春》,2010

最近在「亞太戲劇教育會議2014」中,我就「戲劇教育與亞洲教育傳統」這個專題發言。收到題目後,我第一個想到的是關於「手法」與「心法」這個課題。

中國人習武,手法與心法並重。拳法、劍法等外在形式固然要練,但要提升武藝,必須超越手法的層次,鍛煉心法,透過長年練功與內省,領悟出更高層次的功力、內涵與智慧。

習藝,同樣是這樣一個手法與心法並重的過程。然而人們有時容易傾向受手法吸引,忽略了心法的重要,尤其是初學者。在教戲劇多年的經驗中,我不時遇到一些學生這樣想:「這個手法我學過了,有沒有更多、更新的?」誠然,讓學生認識多元的戲劇手法,是作為教師的責任之一,但我們並不希望學生忽略心法,誤以為懂得手法越多,藝術造詣就越高。我們希望聽到學生說:「這個練習我做過了,但今次再做,我得到新的體會和洞悉。」故我們在傳授藝術的過程中,必須提醒學生心法之重要性。

作為教育者,我們也須擁有一套心法。這套心法,關乎我們對教育哲學的理解。

讓我再次用中國武術做例子。傳授武藝,師傅的角色很重要。師傅的技藝、內涵與修養,往往能為徒弟帶來不一樣的學習經驗。在傳授功夫的過程中,師傅如何理解每套功夫背後所蘊含的文化意義,也會直接影響其教學實踐。比方說詠春這門功夫,葉準師傅與其弟子在《葉問‧詠春》一書(2010,頁25),提出這樣的信念:

詠春是一種以人為本的功夫,其中「黐手」的練習,乃由人出發,研究如何發揮人的特點,強調一個人的整全概念,無論發功、呼吸都要自然……詠春既然是一個於封建時代被視為弱質女子都可以練習的功夫,那麼這派功夫,絕非要有強勁的體能才能鍛煉,它的人性化特質,一定是男女老幼咸宜的。

在這裏,我們看見詠春作為一種文化修煉,背後帶著「全人教育」和「有教無類」的理念。

戲劇教育背後蘊藏的理念又是什麼呢?我曾透過研究,檢視不同教育工作者對於教戲劇的看法,歸納出一些見解。他們認為戲劇教育的教育觀,內涵包括:

1. 從學習者出發:照顧學習者的需要;明白人類天生喜歡遊戲,並能透過遊戲學習;了解人類天賦的好奇心和尋根究底的精神。

2. 有別於傳統教育的知識觀:相信建構主義學習;重視「學科分類」規範以外更整全的知識觀,引領學生學習重要的人性課題。

3. 啟發、對話式的教學:珍視學生的聲音以及教室中的真誠對話;使教室成為探索、詰問自身與週遭世界的民主學習空間。

4. 真誠的教學者[1]:觸覺敏銳、真心關注學生的發展;樂意打開胸襟、接受不同可能性;願意冒險,容讓自己與學生從錯誤中學習;循循善誘,在適切時引領和推動學生一把。

凡此種種,皆為戲劇教育工作者重要的「心法」,有助我們帶領學生超越「純粹學手法」這個層次,帶來更深妙的藝術領悟,引發具意義的學習過程。


參考/延伸閱讀:
Johnson, L., & O'Neill, C. (1984). Dorothy Heathcote: Collected Writings on Education and Drama. Evanston: Northwestern University Press.
葉準、盧德安、彭耀鈞,2010,《葉問‧詠春》(增訂版),香港:匯智出版有限公司。


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。



[1] 「真誠的教學者」這個觀念由戲劇教育家Dorothy Heathcote倡議(見Johnson & O’Neill, 1984)。她從「卓越教學者」的觀念出發,經反覆審視與反思教學後,提出要達致卓越教學,教師必須擁有真誠的態度與特質。

Tuesday 3 June 2014

讓歷史說她的「故事」……

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,201463日。)

六四舞台製作《在廣場上放一朵小白花》

用戲劇這個藝術形式去呈現歷史,會帶來怎樣的迴響?

每逢踏入六月我任教的學校都會就着六四事件,透過演講、影片播放等方式與同學回顧和反思歷史。在這些手法中,學生都以一個資訊接收者的平板角度去認識歷史,例如有學生對我說:「聽老師的分享、從書本學習歷史,所知的只是那件事

上星期我在學校看到一個有誠意的製作,讓我和學生有許多情緒牽動、對話和反思。

1989年北京人民廣場的一個角落,三個青年相遇。他們本着不同的原因來到人民廣場,但最後都決定留守到最終的一刻。一個是北京高幹子弟背景的藝術學院準畢業生,一心想到廣場與製作隊伍會合,拍攝畢業作品,但團隊各散於廣場,作品拍不成,他卻以自己的血肉之軀為歷史作了見證。一個是被報館派駐北京採訪的香港青年記者,縱然因經驗不足被報館辭退,到了最後一刻卻仍堅守記者的專業操守,將真相記錄下來。而另一位則是來自四川成都大學電子工程系碩士學生,893月下旬,為畢業論文到北京交流,本打算在京逗留一個月,後因參與悼念胡耀邦活動及往後的學生運動,決定留在北京全劇透過三個人物的相識、友誼、參與學運的心路歷程和記錄片的穿插交代了整場學生運動的發展。

整套戲並沒有以暴力血腥場面或新聞圖片去煽動觀眾的情緒,也沒有那種蕩氣迴腸、歌頌英雄主義的情節,反而通過三個人物的背景,所觀察和經歷的,所思所想的,所憂慮的,所掙扎的,通過身體語言、表情、聲線、台位和演員的感情流露,帶領觀眾去體會他們所經歷的,看他們所看到的。這種代入角色的狀態是歷史書和演講不能呈現的。一位學生看劇後與我分享:「台上的人物是有血有肉的,透過他們所表達的說話和感受,我能更立體地去了解當日參加者在六四事件中的角色和想法。」另一位學生也說,她從戲裏了解到民運事件參加者為何參加學運和留下堅持,更了解到他們的決定並不是隨波逐流,或是鬧玩的,而是有理據和深思熟慮的。

演員帶觀眾目擊了整場民運事件由524日至64日的發展,細節中也填補了中國歷史教科書中一些「空白」,呈現的是參與歷史事件中的人物第一身的想法和感受,也將歷史中時、地、人三個重要元素扣連起來,構成立體的角度,再現在觀眾眼前的不單是歷史的文字記載,而是充滿生命力的人和事。

透過觀賞戲劇去認識歷史的過程是主動的、富想像力和超越時空的。認識歷史可以幫助我們探索其意義,甚至啟發我們去審視未來。整套劇並沒有停頓在故事主人翁在廣場被槍擊的一幕,反而透過三個演員除下象徵他們角色的的戲服或道具,做回現實的自己,交代當年事件發生時,他們身在何處,將觀眾由戲裏帶出戲外,製造抽離(distancing) 的效果。觀眾對歷史的認識和討論不只是停留在過去的事件,其後螢幕上播放自1989年後,中國内地和香港發生的重大事件,如:2008年北京奧運、劉曉波獲得諾貝爾和平獎、1997年香港回歸、七一大遊行等。這樣的時空編排,讓觀眾帶着戲劇前段對當年六四民運的視點和感受,去審視現在中國和香港的境況,甚至展望在這歷史背景發展下,未來的中國和香港會何去何從?要有不一樣的將來,我們要怎樣面對和處理歷史?這個戲製造了一個過去與現在、未來之間的對話,而觀眾參與其中,可以反思並建構歷史事件對他們當下的意義。以下是一些學生的分享:

學生甲:我感到很難過。雖然八九民運後,中國發展飛快,並取得世界性的成就,例如成功舉辦2008年奧運,但是内地還有許多問題未處理好。

學生乙:我看到這件事啟發了往後許多人。過去二十多年,他們仍然堅持這份理想,做他們認為對的事情。

學生丙:看畢演出,我很想上網找更多資料,了解更多這件歷史事件。

對學生來說,這戲劇為他們提供了歷史和自我對話的一個平台。據筆者所知,這些對話也延伸到學生之間、師生之間,並從禮堂的舞台移師至課室。

當天望着台上演員謝幕時,我拍着手,心裏情緒起伏,既慨歎這場以鮮血譜寫的歷史還未有定斷,亦慶幸我的學生和同事仍有自由選擇認識那段歷史,選擇如何保存和回顧歷史,並且自由地思考和討論歷史。這份「自由」是何等珍貴,而她的存在不是理所當然的。戲劇將過去的歷史與現在的我們連繫起來 ,由她而來的迴響製造了一個開放的空間,激發了社群中的對話,這是一種在制度以外反省和保存歷史的另類途徑,也是確保歷史不被靜音,讓歷史以不同的方式說她的「故事」,讓「故事」得以繼續被討論和發掘。


文:杜麗華,洋名Dora。既是老師,又是學生。一直從事learning English through drama的教學實踐和研究。喜愛大自然,每天都在學習如何活得人性化,教得人性化,學得人性化。盼望以愚智,與志同道者,以不同的藝術教育形式(特別是戲劇教育)去轉化和教育下一代。


Friday 30 May 2014

「我平日留意她們囉!」

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014年5月30日。)



以下是戲劇應用於通識科獨立專題探究 (Independent Enquiry Study,簡稱IES) 其中一個課節的經驗和啓發[1]

課堂開始了一會,學生慢慢安頓下來,並開始進行模擬訪談。科任老師由教員室折返課室,見學生投入活動,不禁表現欣喜。老師一直表示對學生來說,IES這種專題研習模式 (project learning)要求學生自行完成各項任務,包括設定探究議題、選訂研究方式、搜集資料、撰寫報告等,實在是艱巨的工作,學生也不見得樂於完成任務。事實上,專題研習早於1920年代己出現於香港的學校課程[2],相對於早期多樣化、以實作操弄去探知和解難的研習形式,IES是「知識型」主導的研習,是教育改革和時代的產物。

那節課,學生兩人一組模擬訪談情境,輪流當訪談員,測試自己設計的訪談問題是否合用,又輪流扮演受訪者,一邊聽著訪談員的簡介和問題,一邊即時回應。對!這是即興角色扮演活動。學生藉此預先設想一下自己未來的訪問對象大概的模樣或特質、構思如何向受訪者解說訪談目的和認識訪談作為資料搜集方法的特點和技巧。

首輪模擬活動完畢,學生正準備順着座位轉換拍檔之際,Bonnie[3]看見她將要訪問的「受訪者」,立即嚷起來:「Maggie未必能夠回答我的訪談問題。我的探究專題是重讀生對高中新學制的見解。我需要一個重讀生做受訪者。」

Bonnie是從另一所學校轉來的重讀生,先前修讀的是舊課程。因此,她構思以此為題從重讀生的角度探討高中新課程。班中包括Bonnie在內共三名重讀生,Maggie並非其中之一。顯然,Bonnie心中另有人選做模擬訪談對象。

Maggie會有她的方法來幫忙你的。」我沒讓Bonnie遂願。

約十分鐘過後,練習完畢。Bonnie忍不住再嚷着說:「Maggie真棒!她並非重讀生,但很入戲,演得像重讀生一樣,好像真的讀過舊高中課程!」

「你如何得知她入戲得像重讀生一樣?」我問。

「我自己是重讀生,我知道那是怎樣一回事。」Bonnie 說。

我隨即向Maggie查詢,「那麼,你是如何能扮演重讀生得那麽神似?」

「我平日留意她們囉!」Maggie邊說邊望向Bonnie和另外兩名重讀生,旋即引來滿堂大笑。

課堂完結前,學生寫下活動反思,包括模擬訪談期間遇上的具體問題及當時的處理方法;各人檢視自己設定的訪談問題與專題是否相關;還有,經過戲劇活動過後,各人會如何準備自己的IES訪談。當中,Bonnie的反思之一是:「我在考慮訪談問題時,會預計〔受訪者〕多方面的回答。」Maggie寫的有:「需要搜集更多有關此題目的資料」。學生的反思,不論是發現自己對議題的認識尚待增進;或是從預計受訪者的回應來想像訪談情況,都反映了學生正運用戲劇經驗來建構新知識。

模擬訪談把一個「虛擬世界」(as-if world) 引進到現實的課室內,讓學生「置身」於自己的專題研習情境中[4]。生活中,我們都有不同角色,戲劇的虛擬空間啟動一個簡單進入角色的過程,學生當上「探究者」,一個少見於課室內、需要孕育的學習者角色。在飾演角色的同時,學生亦具體地「做」(to do)探究,讓「知識型」主導的研習(IES)有機會不致流於抽象和抽離處境地進行,開展探究工作的第一步。

BonnieMaggie的課堂小插曲給我們的啟發是,一如不少社會人士,學生帶著自身的生活觀察或體驗去理解別人的行為和作出判斷。這些自身的經驗間或會引來誤讀甚至判斷錯誤的情況,局限我們的視野和發展。情況有如Bonnie一開始就認為Maggie沒有可能會理解作為重讀生是怎麼一回事相若。學生的生活觀察以致於體驗是她們的已有知識,往往是探究的原材料之一。作為探究者,學生能夠懂得和信任自己的經驗和感覺十分重要;能開放地檢視自己先入為主的想法同樣重要。這方面對於社會人士亦然。故此,如何讓學生動用這些已有知識去建構新知識是重要的學與教課題。

參考/延伸閱讀:
Bolton, G., and Heathcote, D. (1999) So you want to use role play?: A new approach in how to plan. Stoke-on-Trent: Trentham.
Edmiston, B. (2003). “What’s my position? Role, frame, and positioning when using process drama.” Research in Drama Education, 8(2), 221-229.
Law, M. (2014). “Doing Cultural Studies and Education between Borders: The Case of Project Learning in Hong Kong Secondary Schools”, Cultural Studies. DOI: 10.1080/09502386.2014.900099 Available from, http://www.tandfonline.com/eprint/zVsjt3PZW2KarK92wfPX/full



文:羅婉芬,洋名Muriel,近年從事中學課程改革的研究工作,亦游走於學校之間推動戲劇教育。她認為叫左右腦一同開動,能延年益壽,對驅散教育陰霾也起一點作用。Muriel愛玩、喜歡用手指跳舞;相信戲劇如三菱鏡,能折射和啟動多彩的心。




[1]這一節課堂是我於2010-2011年間,在一所中學一個應用戲劇於通識教育科獨立專題探究的協作研究項目的其中一課。該協作研究旨在探討以高中獨立專題探究形式推行的專題研習是如何發生,又試驗戲劇在專題研習的學習過程中可起的作用。
[2]有關專題研習在香港的學校課程的歷史及其推行情況,見筆者 (Law, 2014) 另一文章,頁4-913-17部分。
[3]文中所用的名字皆為化名。
[4]關於「虛擬世界」 (as-if world) 的描述和討論,可參閱Edmiston (2003)Bolton & Heathcote (1999)的著作。

Sunday 18 May 2014

種族的快樂宣言

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014518日。)


今年我和一班不同族裔的孩子創作了一個戲劇演出。其實應該怎樣去介紹這一群參與戲劇訓練的孩子?學界稱他們為「非華籍」學生,聽起來很有排外的感覺,叫「少數族裔」又很弱勢……其實他們是在津貼小學就讀本地課程的年輕人,父母是印度、巴基斯坦、還有日本人,他們有的在家鄉出生,有的在香港出生。由於他們的「來歷」各不相同,加上在家不用中文,所以中文水平挺參差,但學校勇於一試,第一次為他們報名參加香港學校戲劇節廣東話組演出,旨在讓他們鍛鍊中文,又找來我這個戲劇教育畢業生和他們排戲。我們一行十四人,就此開展一次無邊界的戲劇創作之旅……

和這十三位小五、六學生創作,少一點氣力也不行。恕我在比較,他們跟華籍同學很不一樣,好像身體每個細胞每一刻都在躍動,每一節戲劇堂,我都會先讓他們跑跳十分鐘他們才滿足;很會表達,有時會七嘴八舌吵過不停;很愛表演,非常有音樂感。跟他們第一次見面後,我就想,他們那麼主動,而且成長背景又那麼特別,與其讓他們演一些和他們沒有太大連繫的劇本,不如讓他們演和自己有關的故事……又或,由他們自己決定演甚麼吧!我決定以編作劇場的形式,引導學生分享他們的故事和想法,再將之編寫成戲劇文本,製作一個完全屬於他們的演出。

故事該從哪裡說起?我問他們:「你們在學校有沒有一些特別難忘的經歷?」並請他們演繹出來。不久,同學討論一會、排練一會後,一幕又一幕真實的故事出現在眼前,當中一個同學因妒忌而作弄及嫁禍另一位同學的事件,得到最大迴響和共鳴,我們決定戲劇就從這個片段開始發展下去。

說「我們」,因為和同學一起創作,聆聽他們的想法很重要,創作的每一步我都盡量和同學一起決定,形成他們樂於分享意見的習慣。接著我問:「你們希望劇中出現甚麼?」

「結婚!」

「跳舞!」

「打架!」

腦海中浮現了很多寶萊塢 (Bollywood)電影的畫面。他們每天在家不看韓劇、港劇,聽的是印、巴的流行音樂,看的是當地劇集。文化的注入不同,創作的產出自然不一樣。這不就是我想從他們身上尋找的民族特色元素?

「我們的故事由小學課室開始,如何發展到結婚、還有打架呢?」

簡單的提問激發他們的思考,同學們又繼續熱烈地創作。排練室出現小學生長大成大學生、驕傲的同學被綁架、「英雄救美」等情節,同學亦急不及待大跳印度舞。

這些情節好像有點俗氣,但同學們覺得好玩和重要,而且也盛載了他們在少年期對成長的想像和期盼。例如,少數族裔學生想上大學,要面對不少困難,因為現時香港的中文教育政策並不利於他們學習中文,也欠缺中文作為第二語言課程;加上本地大學普遍不承認其他資歷(如GCSE或應用學習的中國語文科考試),所以能通過中學文憑試中國語文科而考上本地大學的可說是寥寥可數。因為這個情況,我對他們在創作中有「上大學」這一幕,感覺很強烈,很希望事情成真,亦覺得很值得在劇中呈現出來。

我們好像忘記了當中的唯一日本裔女生?非也!她承傳了日本人的心思細密,在團隊中擔當很稱職的編劇,為很多即興創作注入邏輯細節,而且她更樂於穿起印度紗麗跳舞!

同學創作的材料實在豐富,而我的任務就是把他們的創作理順和潤飾,並注入劇場效果,最後呈現了一個集校園、夢幻、舞蹈及驚險情節的故事:

插班小六生莎莎讀書成績優秀,但態度傲慢,令同學對她十分不滿,並作弄她。孩提年代過去,本來以為事情告一段落,不料八年後,莎莎和作弄她的同學阿傑在大學相遇,二人間的不和再次延續,但又同時做著一個奇怪的夢,在夢中他們要結婚!在他們摸不著頭腦之際,八年前另一妒忌莎莎的同學突然出現,並要傷害莎莎!阿傑和莎莎的關係亦因此出現轉變……

故事大綱出來了,但我覺得還差一點點。他們最真實、最好看的畫面,其實是他們在玩耍的時候,所以我將他們在排練時玩的追逐遊戲也搬到舞台上,成為序幕,讓他們戴上面具,以遊戲中的肢體語言表達同學之間的友好和排斥。當他們知道竟然可以在台上玩「捉」,興奮得每次也嚷著要排這一幕!

回想起來,在這次排戲的經驗中,我沒有把自己放在「導演」的位置。在過程中,我好奇地發掘他們的故事,和他們玩,給他們一個平台去表現自己獨特的一面。還記得在正式演出前我對他們說:「今天,我們要將四個多月來收集的好東西展示出來。觀眾對我們認識不多,所以我們今天可以告訴他們,我們很喜歡玩,我們上學時發生了甚麼事,我們瘋狂的夢。這可能是觀眾第一次這麼近距離看我們在婚禮上跳舞,認識我們的故事。」

我希望觀眾見到的,不只是十三位同學的故事,亦是不同種族的孩子在香港活出的自我宣言。



文:劉卓瑩,Tracy,兩年前完成戲劇教育課程,隨即「膽粗粗」由在主題公園打工轉身成立工作室,投入應用劇場及戲劇教育懷抱。抱負是將戲劇應用於商界,探討世界、社會和個人反思。相信common sense,好想人人都愛地球多一點,座右銘是「放過別人,也放過自己」。

Tuesday 13 May 2014

《戲劇‧通識Crossover》:從學到教

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014513日。)
  


《戲劇‧通識Crossover[1]關注的重點,是應用劇場如何促進青少年對社會議題的態度轉變與行為轉變,活動設計參考了有關行為轉變的重要文獻(Fishbein et al., 1992; Prochaska & DiClemente, 1992)。這些文獻指出有三項條件特別有利於促進行為轉變:(1)給予學生較長時間對議題進行持續探索;(2)提供有利環境支持學習;(3)學生有機會在計劃中作出行動。建基於此,我們設計了一個為期七個月,大部份於通識課堂中進行的計劃,並在結尾階段以一個結業演出作為「行動學習」,邀請有興趣的同學參加(由於這個部份在課堂以外進行,不能強求所有同學參與)。

參與結業演出的同學一共九人。她們就《今日香港》這個通識單元中有關基層生活狀況的範疇,編作一齣名為《社會的層哀》的短劇向同級同學展演。透過學生的訪談、研究員以及學校老師的觀察,我們看見這九位同學的轉變特別明顯。她們的通識老師有這樣的看法:

試後活動中那連續多日的創作與排練活動,對那九位學生的影響很大。她們覺得整件事是屬於自己的,是自己創作的……以往同學很多時會覺得學校的活動是我們指派她們去做的,很功能性,但這次是自己從頭到尾去創作……平日為探究活動找資料,她們會敷衍了事,「哦!你要我找資料我便找囉!」但這次……她們告訴我是自己覺得有需要找資料。譬如想知道財叔做地盤究竟一個月有多少薪金呢?日薪又是多少?工資怎樣計算?她們自己上網去找資料,因為有需要塑造自己創作的人物的細節……那份投入感……我問她們,如果七分是滿分,你們平日做功課的投入程度有多少分?「一分左右啦!」這次呢?她們給自己六分。

創作劇場演出不但帶來了自主學習的動機,更令同學獲得一份成就感,為自己能引發其他同學思考議題,感到非常雀躍。她們既興奮又自信的心情,在演出後的焦點小組訪談中,眾人七嘴八舌地討論觀眾的反應,可見一斑:

訪問員:今天的演出,你們覺得有沒有加強了觀眾對社會議題的關注或了解?

Laura:一定有啦!……我們帶出了基層人士的問題讓她們思考,然後主持人問觀眾問題,她們都有思考……她們平日覺得通識課很沉悶,我想她們會希望像我們那樣做drama

Phyllis:我覺得她們看完演出後未必即時想到什麼,但倘若有一天見到一個基層人士,就會想起我們的演出。

Venus:我覺得這樣有趣些,有深度些,不像平日那些PowerPoint那麼沉悶。由於是由我們演出,她們的印象會深刻些,於是會去關心基層人士。

訪問員:若演出不是由你們做,例如由外面的劇團來學校做,會有什麼分別?

Venus:當然由我們做會深刻一些啦!因為觀眾認識我們,我們同樣是青少年,她們會有多些共鳴。外面的劇團做的話,她們很快會忘記……..

Laura:她們會覺得是一份功課囉……

Phyllis:或純粹當是看戲……

Kathy:會覺得假假的……

Iris:我們演,她們起碼會聽。平日我們聽講座,只會挨著旁邊的人睡覺。

Phyllis:非常靜,大家都在打瞌睡。

Laura:完結時會用力拍掌,「好嘢!講完喇!」

Phyllis:然後睡醒一起拍掌。

訪問員:那今天的掌聲與平日有什麼不同?

Phyllis:我覺得她們是真心想拍掌。

Iris:她們在看演出時會笑,會有反應。

Kathy:即是有留意我們在做什麼。

訪問員:你們不說我也不知道原來同學的反應和平日不一樣。

Phyllis:還有演出後的互動環節,她們有參與。平日才不會有人舉手!

由學生變成小老師,「同儕教學」為這九位年輕人帶來了為自己學習負責的態度,讓他們整理學習所得,進一步鞏固知識,並帶來自豪感,更肯定自己的能力。


參考/延伸閱讀:
Fishbein, M., Bandura, A., Triandis, H.C., Kanfer, F. H., Becker, M. H., & Middlestadt, S. E. (1992). Factors influencing behaviour and behaviour change: Final report – theorist’s workshop. Rockville, MD: National Institude of Mental Health.
Prochaska, J. O. & DiClemente, C. C. (1992). Stages of change in the modification of problem behaviours. Newbury Park, CA, Sage.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。



[1]本文來自香港藝術學院與樂施會合辦的戲劇‧通識Crossover》研究計劃。該計劃探討應用劇場如何運用於世界公民教育,促進青少年的態度與行為轉變。

Saturday 3 May 2014

《戲劇‧通識Crossover》:民主的劇場

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,201453日。)


參與這個用戲劇學通識的計劃[1],令我開始學習怎樣去改變你不想發生的事情……我開始認識自己……到底你是誰?你想怎樣?你有什麼能力去改變一些東西?……戲劇幫助我更留意事物的細節……例如在互動劇場中有同學走上舞台改變劇中人﹝弱勢社群﹞的行動,我留意到原來當中可以有很多機會作出不同層面的改變……那些轉變也許微少……但我看見選擇的機會……我們是有能力去改變未來的,這很重要。

以上的想法來自中四的Melody(化名),很有力地回應了我們的研究問題:「應用劇場如何促進青少年的態度轉變與行為轉變?」透過細微的觀察,Melody看見了「轉變的可能」,也認定了自己有能力改變身邊事物不理想的狀態。

Melody經常提出獨到的見解、深層次的思考,甚至一些頗形而上的哲學觀點,問題是,同學總是覺得她和群體格格不入,對她無好感,情況明顯得連只接觸過她一兩次的教育劇場導師也看得見。「在我的小組中有一位同學,看得出沒有人喜歡她,她一發言其他人就表露出不想聽的表情。」一位導師說。另一位導師更指出「這班同學去年也來過這裏﹝樂施會互動教育中心﹞參加活動,當時的情況也一樣,我記得她,因為印象挺深刻。」

我們細心觀察Melody與其他同學的相處。同學比較喜歡「嘻嘻哈哈」的玩鬧氣氛,遇上Melody的老成、認真,覺得她怪怪的挺難相處。此外,Melody並不符合主流觀念中討人歡喜的形象,表現不夠大方得體,說話也蹩腳(事實上,以上引述的文字,是從Melody一段長達幾分鐘,組織鬆散的訪談內容中整理出來的)。

Melody對於自己與人相處的狀態不無洞悉:「我本身是一個……不知可否叫人群恐懼症,即是見到人不懂說話……與人有一種隔膜,與人站得太近就想『彈開』,好奇怪……」戲劇教育給予她其中一個得著,就是打破了與同學的隔閡,她指出計劃帶來最重要的轉變,來自與同學一起投入創作和演出的過程。我們看見同學在這個過程中,對Melody少了排斥,多了接納。這除了因為演出必須通力合作才能完成,導師如何營造一個「誠心聆聽」的學習空間亦至為重要。

例如在資料搜集階段,Melody與一位同學用心製作了一段動畫,集合二人對社區的觀察經驗,先講述一段小巴乘客與司機的爭執,最後用一朵藍花的照片作結,勸籲大家停一停,呼吸一下,減少躁火。觀看短片後,導師請其他同學反饋一下。「許多地方都聽不清楚。」有人說。短片的製作質素不高,透過擴音器後,音質確實很差。「那不如請你就聽得到的一段談談吧!」導師把學生的焦點由「批評缺點」轉回「討論內容」之上。然後,同學指出短片想表達乘客因小巴班次延誤,把情緒發洩到司機身上。「但最後那幅相則不知想說什麼。」另一同學指出。導師記起Melody在上一節課分享的社區考察經驗;這個考察要求學生以一個與平日不同的方法上學。Melody平日用半小時坐車回校,那天她用了兩個小時走路上學,沿途經過一個公園,看見路邊一朵藍花,停下來靜心觀賞。導師提醒學生Melody有這個經驗,然後問Melody:「你是不是想以花朵作為象徵符號,提出都市生活步伐急速,人們鮮有慢下來體味生活?」「嗯!」Melody點頭。導師繼而向同學說:「那是對香港生活很真確的觀察啊,對不對?」

在計劃過程中,我們作為導師,很著意幫助像Melody那樣不擅辭令的學生組織其想法,反饋予小組,並指出其見解有見地之處,讓其他同學聽見。漸漸下來,我們觀察到同學對Melody少了不耐煩,開始了解她多一些,也對她多了點點欣賞。Melody的通識老師用「轉變很大」來形容她,說她明顯地自信心大了,敢於提出與別不同的意見。「我想這個戲劇教育計劃對她的幫助,在於給了她很多很多次、十多廿次機會去思考和表達想法。」老師說。

Gallagher and Ntelioglou (2013)在論述戲劇與聆聽的關係中指出,在教育過程中強調聆聽,是孕育民主素質的重要一環,當中,讓平日容易被忽略、打壓,或淹沒在主流意見中的聲音被聽見,尤其重要。一個悉心經營的戲劇創作過程,其本身就在體現著民主參與的精神,Neelands (O’Connor, 2010, p. 148)闡述這種劇場的特質:真正民主的劇場必須讓人經驗「一個所有人均有份參與創作、投入其中的劇場」,提供一個「像全息圖或萬花筒」般的空間去檢視事物,讓人能「磋商不同觀點、探索改變世界的不同可能性」。

「如果這個戲由我自己去創作,可能會很膚淺,但集合眾人的意見,效果好多了。」Melody這樣回顧創作的過程。戲劇教育的經驗,除了帶來被聆聽和接納的機會,改善與同學的相處,當中與同學的意見交流,亦有助她通識科的學習:「答題目時,我多了從不同角度去拆解題目」。


參考/延伸閱讀:

Gallagher, K. and Ntelioglou, B. Y. (2013). Drama, Listening, Risk and Difference: On the Pedagogical Importance of (not) Knowing the Other. In M. Anderson and J. Dunn (eds), How Drama Activates Learning (pp. 94-108). London: Bloomsbury.

O’Connor, P. (ed.)(2010). Creating Democratic Citizenship through Drama Education: The Writings of Jonothan Neelands. Stoke on Trent: Trentham Books.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。




[1]本文來自香港藝術學院與樂施會合辦的戲劇‧通識Crossover》研究計劃。該計劃探討應用劇場如何運用於世界公民教育,促進青少年的態度與行為轉變。