Tuesday 25 March 2014

「放一張椅子在那邊就可以了!」

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School2014325日。)

那天,我和學生為剛擬好的劇本作初步排練。學生三人一組,以簡約為原則,為自己所編作的片段設定場景。其中一組把三張椅子排成「公園長櫈」,排演以下片段:爺爺由孫女攙扶到「公園長櫈」前坐下;孫女隨後蹦跳到媽媽身旁玩耍,母女手舞足蹈喊着說:「好開心!好好玩!」三人樂也融融。兩名學生和充當臨時演員的老師沒有戲劇創作和舞台經驗,但懂得用台詞交代劇情。

排練後,我問學生還有哪些東西能象徵公園。

「滑梯!」學生說。

「好!就弄一個滑梯出來。」我說。

學生苦思着。此際,我把一張椅子反過來讓椅背朝天,問:「若果這是滑梯斜的滑板,滑梯會怎樣形成?」。老師找來另一張椅子放在滑板前,「滑梯」就成了。

「很好。公園內有滑梯,還有些甚麼呢?」我說。

「有搖搖板!」一學生嚷著。

「怎樣弄出一個搖搖板?」另一學生邊想邊說。「會動的?難道要放一張椅子在中央,上面放一塊長板?」

「要不然,把兩張椅子背對放。」老師提議着。「然後兩個人高低起伏的扮演著,成嗎?」

「非常好!還要預備一個地方給爺爺坐下來。」我說。

飾演爺爺的男生想了一下,眼睛閃了一閃,說:「給爺爺坐的,放一張椅子在那邊就可以了!」

戲劇領域中,物件如椅子是符號,具象徵意義,協助學生說故事。符號、台詞、聲音、形體等都是劇場語言的元素,猶如中英語文的字詞和數學的符號,用來表達想法、思考問題;起溝通和解難的作用。認識和運用戲劇符號,對戲劇創作十分重要。然而,對於普羅學子和教育本身又有何意義?

符號本身具多元意義,椅子是椅子也非椅子。其意義需要依賴情境和脈絡(context)來顯明。情境轉移,物件的象徵意義也隨之變動。故此,劇場運用符號不能忽略符號及其所「置身」的處境的關係。教育領域中,關注置身處境(situatedness)、學習與思維間之關係的學者散落於教育學、教育心理學等範疇[1]。其中,專研文化心理學的布魯納(Jerome Bruner)指出:人類的心理活動仰賴文化符碼、傳統等而得以展開。故此,把教育和學校學習「置身」於文化脈絡之中,才可能理解心理活動[2]

香港推行教育改革十多年,學校教育依然有不少為人垢病之處,其中就思考訓練的批評有:讓學生以簡單對號入座的方式來謀求「正確」答案;或是抽離生活和具體脈絡來抽空地思想。而理解符號與劇場之間的關係對當前的教育處境的啟發是:一、我們得一同認清脈絡和生活、思維發展、學習等處境本身都是具體的、多元和多層次的。二、思考訓練必須置身於具體的處境中進行,讓層層扣連的多元關係得以展開來思考。教育改革的檢討工作也須如此。


參考/延伸閱讀:
Bruner, J. 著;宋文里  (2001). 《教育的文化:文化心理學的觀點》The culture of education台北:遠流出版事業股份有限公司。
Courtney, R. (1990). “Drama and Symbol”, In Drama and intelligence: A cognitive theory, pp. 109-125. Montreal; Buffalo: McGill-Queen's University Press.
Vygotsky, L. 李維 . (2000).《思維與語言》Thought and language. 台北:昭明。


文:羅婉芬,洋名Muriel,近年從事中學課程改革的研究工作,亦游走於學校之間推動戲劇教育。她認為叫左右腦一同開動,能延年益壽,對驅散教育陰霾也起一點作用。Muriel愛玩、喜歡用手指跳舞;相信戲劇如三菱鏡,能折射和啟動多彩的心。

[1]      關注置身處境與教育之間的關係的學者之中,首推蘇聯心理學家維果茨基(Lev Vygotsky)。他專研語言與思維的關係,認為社會環境對學習起關鍵的作用。美國教育心理學布魯納(Jerome Bruner)維果茨基的學說影響,學術上從注重個人的心理學理論轉向文化心理學(cultural psychology),探究文化在學童學習和思維發展中所擔當的角色。
[2]   Bruner. (2001).《教育的文化:文化心理學的觀點》,1819



Monday 24 March 2014

戲劇是玩不是玩



(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School2014年324。)

一次觀課經歷。

老師用一則剪報作為起點,讓學生透過探索新聞內容思考生命議題。剪報關於一個青年因刑事毀壞被補,在上庭前一天畏罪自殺。老師設計的戲劇教案,讓學生回溯至事件的前因,共同探索要改變不幸的結局,可以怎麼做?

其中一組學生展現了青年的暴力傾向。他們用身體擺出一個定格畫面,青年舉起椅子,正要擲下,旁邊一個小童瑟縮一角,狀甚驚恐。老師走到人物身旁,請他們說出角色的心聲。小童用顫抖的聲音說:「我好害怕啊!」老師說:「哈!我覺得你說得很有感情啊!不如再說一次?」「我好害怕啊!」「再說一次?」老師連續用輕鬆的語調請她說了三次心聲,一次比一次快,最後學生發難:「我不說了!」然後課室裡哄堂大笑。

課堂完結後,我與老師一同反思這次教學過程。他說覺得最困難的是要同學投入角色。我問他覺得為何,他認為是因為學生演戲能力不足。就我所觀察,那卻並非問題的根源,於是我形容了以上的一個課堂片段,問老師怎麼檢視這個環節。

「學生本來是投入角色的,後來卻不能了。」
「為什麼?」
「可能因為演戲經驗不夠,不能維持情感。」
「你做了什麼去幫助學生維持情感呢?」

他想了想,說:「沒有。」

「相反,你那輕鬆的語調,以及像鬧著玩地要她重複又重複的舉動,把本來很入戲的演員拉了出來。」
「我沒有注意到自己在做著這樣的一件事情。」
「那你剛才其實心裏是怎麼想的?」
「我覺得……戲劇課應該是輕鬆愉快的,所以盡量想令課堂氣氛輕鬆一點。」

我們終於說到問題的核心了。這位老師和許多人一樣,對「drama is play」、「pleasure in acting」等觀念帶有誤解,以為play就是鬧著玩的,pleasure就是開心愉快,怕一旦嚴肅認真就嚇怕學生。結果,整個課堂充滿了老師調笑的絮語,卻與戲劇文本所需的沉鬱氣氛格格不入。

「那我是否不應選擇那麼嚴肅的課題呢?你知啦,中學生很怕沉悶的啊!」
「你有沒有試過看一些沉重的電影,但走出電影院時卻深感滿足過癮?」

「有啊!」他想了想,「我明白你想告訴我什麼了!」

戲劇的playfulnesspleasure,並不在於表面呈現出來的面貌,而在於那內蘊的演繹過程。發展心理學家Vygotsky稱這為「雙重情感」(dual affect),並以一個顯淺的例子說明這是人類自幼已具備的能力,“…the child weeps in play as a patient, but revels as a player”(在扮演遊戲中,小孩扮的病人在哭,玩遊戲的小孩卻樂在其中。)戲劇扮演正正是那麼有意思的一個媒介,而且透過這種雙重效果帶來學習機會。那個飾演小孩的女生,如果沒有被老師抽離角色,獲得的會是活靈活現地演繹「恐懼」心情的滿足感,卻同時切身體會到那舉起椅子的暴力青年的行為,對週遭無辜的人之為害。

參考/延伸閱讀:


Vygotsky, L. S. (1976/1933). Play and Its Role in the Mental Development of the Child. In J. S. Bruner, A, Jolly & K. Sylva (eds.), Play – Its Role in Development and Evolution (pp. 537-554). Harmondworth: Penguin Books.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。


Friday 21 March 2014

戲劇提升亞氏保加症兒童的社交能力

(本文原載於《蘋果日報》社會服務版「另眼看戲」專欄2014年321。)





亞氏保加症的兒童因難以瞭解自己與別人的感受,從而出現社交障礙。一位社工特別為8位小四、小五的亞氏保加症學童,安排了一個為期六節的過程戲劇,幫助他們增強對自己感受的認知,建立同理心。

工作坊採用《國王的新衣》的故事為文本。「這個故事我聽過很多次了,但親自演出來,卻不一樣。」安琪(化名)這樣告訴社工導師。社工觀察到,投入戲劇的過程使學員猶如親歷其境地產生感受,並且與人產生連繫。例如學員一起建構國王居住的小鎮的模樣,有人畫了一口井,另一人即在井旁畫了一片田,「因為農夫需要灌溉農田」,接著另一人又在田上畫了牛,「那麼牛就不用跑那麼遠去耕田」,為了建構一個共同想像的地點,學員自然而然地互相聆聽與和應。

到了國王穿上「新衣」巡遊的一段,社工留意到安琪扮演的村民,站在熱烈歡呼的群眾中,不作一聲,皺著眉頭,與大伙兒的情緒大相逕庭。她事後刻意請安琪說說她當時在想什麼。「以前讀這個故事,我一直認為那個國王很愚蠢,被嘲笑是應該的。可是這一次,我卻為他感到悲哀。他只不過一心想分享穿新衣的喜悅,大家卻當他是小丑!那些侍衛明知他沒穿衣服卻不告訴他!」巡遊現場的熱鬧氣氛,為安琪帶來了反諷的感覺,使她對國王的處境產生了深刻的感受。



文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。

Friday 7 March 2014

監獄裏的戲劇

(本文原載於《蘋果日報》社會服務版「另眼看戲」專欄。)



狹小的房間,年輕女囚犯,從旁監視的監獄職員,不能自攜任何物料,只能用監獄提供物料的戲劇工作坊──一個我毫不熟悉的工作環境。負責人找我時説,工作坊的目的是讓囚犯多學一門技能,我卻心裡有數,戲劇能為她們帶來的,非止一技傍身那麼簡單。

我們做了一個過程戲劇,內容關於一個叫Teena的女孩,她自幼被遺落在某部族,由族人養大,族人視她如珠如寶、一如己出,豈料Teena九歲時,尋親多年的親生父母尋到部族來,想帶Teena回到都市生活,族人面對一場心理交戰,最後決定讓Teena與父母團聚。工作坊尾聲,我請參與者分享感受,一位青年説:「我覺得監獄這裡是那個部落村,出獄後的世界是那個都市。」她的意思是,監獄提供了保護,有安全感,外面的花花世界卻充滿誘惑,擔心自己把持不住。有人不同意這個說法,認為畢竟回到親人身邊最重要,而且不能永遠躲在保護罩之中,接下來又有人談到家人無法提供支持的話,會往哪裏找依靠……一段段對出獄後生活的擔憂、期盼、展望,因著故事提供的隱喻而帶出。本來沒預料在首節工作坊便出現這些深情對話,事後我想,也許牢獄生活欠缺的表達空間,由戲劇提供了平台,使囚犯得以把鬱結道出,獲得一個審視自身處境的機會,也從別人的處境與想法中得到參考。



文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。