Sunday 27 April 2014

戲劇:以人為本的教育

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014年4月7日。)




謝謝剛才各位講者的分享[1],讓我們看見《戲劇工作坊》這個單元 在實踐時學生的得著,施教的點子,以及老師在教學過程中的反思。在以下的發言中,我嘗試把討論帶到更宏觀的層面,看看戲劇對於現今香港學校教育有什麼重要性,如何使教育更加以人為本。

在教育局的課程指引中,《戲劇工作坊》[2]這個單元的目的是「透過劇本分析與編演,認識人情物理,探索社會與人生,提高表達能力和審美能力,拓寬視野,發揮創意;從合作編演中,提高協作、溝通和解難等能力。」(圖一)

 
(圖一)

然而若我們嘗試拿走文字中直接與《戲劇工作坊》相關的字眼一看,單元希望達致的目的,可不正是學校教育重要的目標的嗎?(圖二)。

(圖二)

我想說的是,戲劇能帶來的教育潛能,並不局限於語文教育,而是一種整全的全人發展。這個觀念,在戲劇教育走得較前的國家,一點也不陌生。澳洲最近推出了全國統一的藝術教育課程(以往在不同省份有不同課程),並以學術研究展示參與藝術活動對學生在學業與成長上皆有裨益,學生的學習動機更強,更投入不同學科的學習,也有更強自尊感,生活有更大滿足感 (Martin et al., 2013)

戲劇是如何達致這些成效的呢?我嘗試用過去接近二十年在不同教育項目上接觸的學生、老師等的經驗,來透視戲劇的力量。

讓我們先回到語文教室。在一個用戲劇教英語的工作項目中,我們訪問學生:「用戲劇方法學語文跟平日有什麼不同?」有學生這麼說:「平日上課,我們是沒有需要溝通的。」我們看見參與戲劇活動,為他們帶來了平日欠缺的溝通機會。小組為了成功展演一個戲劇片段,必須溝通、協作,互相扶持;戲劇蘊含多元化的表達媒介,包括文字、語言、肢體、表情、聲音、意象,使得不同能力的學生皆有發揮機會;投入故事中,學生也獲得豐富地運用語言的機會,如剛才老師提到《西遊記》的課堂,學生代入不同的角色、情境,把溝通和表達擴至比平日更廣闊多元的範疇;最後,透過戲劇的互動教學,學生與老師的溝通不再停留在單向的層面,組員之間、創作者與觀眾之間,都有充分的溝通機會。凡此種種的溝通經驗,對學生的學術與非學術發展皆彌足珍貴。

若溝通是學習過程,溝通的內容便是探索社會與人生的窗戶。年輕人透過創作戲劇所探索的事物,是豐富多姿的。有時,那是關於自身生活的探索,例如早前在一個戲劇營中,一班中學生創作了一個關於「面具」的演出,講述他們為了迎合社會期望而戴上面具做人,那既感到徬徨、欠安全感,卻又討厭自己虛假的心情,藉由戲劇得以好好整理,被觀眾聆聽。有時,戲劇探索的是關於週遭世界的,例如一班用戲劇手法學習通識議題的學生,為了演活劇中基層人士的角色,細心蒐集資料去了解角色的生活、相關的扶貧政策,並在演出後感到自己與基層人士產生了微妙的連繫。戲劇探索的內容,能提供的是一個具想像力的空間,這個空間能為人類帶來一股微妙的力量。一次印象很深刻的經歷,我在一個學校訓輔組遇上一位十七歲的學生,她告訴我希望在十七歲最後一天自殺,不想做成年人。後來,她在戲劇中為自己創造了一個藝術治療師的角色,幫助治療對象走出困局。事後她告訴我,演了一個很想演的角色,疏導了一些鬱結,獲得了一點力量。

我並非在倡議戲劇是解決所有問題的靈丹妙藥,但從以上種種例子所見,戲劇誠然可以在現今教人窒息的教育制度中,展現出一種更人性化的學習過程,觸碰人的心靈,加強人與人之間的連繫。

這對於教育工作者亦然。一位在修讀戲劇教育的教師跟我說:「同事問我:『為何你常常那麼開心?』我反問:『為何你們那麼不開心?』」這位老師發現,接觸戲劇教育為她帶來了更大的滿足感:與學生親近了,看見學生互相欣賞,發掘到學生平日看不見的長處,從而看見美。戲劇提供的空間,讓她在教育制度中找到呼吸的空間。

說完這些故事,我想引用一位澳洲學者的文字作結。他說:

藝術能提供新的思維與溝通方式,激發創意、想像,帶來可能性。藝術讓年輕人獲得創造事物的工具;這些工具不但對藝術重要,對於這個瞬息萬變的世界也同樣重要──我們需要的公民,不僅是消費這個世界的人,而是懂得積極改變世界的人。(Anderson, 2014)

若容許我為這段文字作一個小修改,我會拿走「年輕人」三個字,改成簡單一個「人」字。我相信藝術教育能帶來的力量,不僅止於年輕人,對成人亦同樣重要。


參考/延伸閱讀:
Anderson, M. (2014). The New National Arts Curriculum could make for Better Schools. Retrieved 24 March, 2014 from http://theconversation.com/the-new-national-arts-curriculum-could-make-for-better-schools-24537
Martin, A. J., Mansour, M. Anderson, M., Gibson, R., Liem, G. A. D. & Sudmalis, D. (2013). The Role of Arts Participation in Students’ Academic and Nonacademic Outcomes: A Longitudinal Study of School, Home and Community Factors. Journal of Educational Psychology, 105 (3), 709-727.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。



[1]本文原為7A班戲劇組2013/14中文科選修單元「戲劇工作坊」學校支援計劃教學成果分享會之講辭,經剪裁後輯成本文。
[2]教育局2009年推出的新高中課程,在中國語文科開設《戲劇工作坊》為選修單元之一。

Wednesday 23 April 2014

《戲劇‧通識Crossover》:通識有情

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014423日。)
《五》:樂施會互動教育劇場

 Katie(化名)是這個戲劇與通識研究計劃[1]中予我印象很深刻的一位同學,因為她的轉變出現得很早,很明顯。

在研究初期第一次訪談中,Katie對於「社會議題」表現得不特別關心。對她來說,喜歡的藝人逝世比時事新聞更能引起她的關注。「他死了,我哭啊!覺得真的很慘!」一位感情豐富的女孩,能驅使她以行動回應社會事物的,主要是情感。「地震和水災我都有捐錢……心裏覺得有很大感受,覺得災民很慘。」

Katie感性,特別受落以戲劇學通識這個安排,因為戲劇能夠牽動她的情感。在完成第一階段的活動後,我們再次訪問同學,Katie述說參加互動教育劇場如何改變她對貧窮的看法。「我很喜歡那個空間。那裏提供了一個場所給我看到窮人的生活是怎樣的……我們不光是用眼去看,還自己試過去做。我爬上那張碌架床上格,想想當中的人會說什麼,那個經驗會讓你真正投入在那些人物之中,明白他們的想法。」她說這種學習經驗比起平日在通識課閱讀文章,感受更深刻,感覺親歷其境,也令她對窮人改觀。「以前只覺得他們很慘,亦不免覺得他們是低下階層,但現在會多了欣賞他們,因為明白了他們的故事和難處,會尊重他們多些。」

對窮人改觀,有否帶來行為轉變呢?「有次我看見一位伯伯在街邊賣錢包,我去買了一個。其實那個錢包並不特別漂亮,我也根本無需要買錢包。但我想,他那麼年老還努力謀生,我想給他支持,表示尊重。可能那對他不算是很大幫助,我也不知道他有什麼感受。但是,就是想支持一下他的生計囉。」

在結業演出中,Katie創造了一個叫梅嬸的角色,一舉手一投足都充分體現出一個洗碗工人的辛酸。「這個演出令我更主動去認識《今日香港》這個單元的內容……怎麼說呢?以前我覺得那些東西與我關係不大,那些什麼最低工資呀,我為什麼要理會呢?但經過這個演出後,我對那些新聞更加感興趣……因為我實在太投入梅嬸這個角色喇!」由情感帶動的學習,卻也並非純感性,Katie告訴我們這個學習過程如何涉及知性的思考:「平日考試背了資料,用完、做完題目便算。用戲劇體驗,之後的分析其實要更用腦。」感受是一些抽象的東西,要整理成能告訴別人的想法,當中涉及的分析能力不比平日低。

在世界公民教育中,戲劇所發揮「建立同理心」的作用是重要的一環。戲劇的核心是關於代入別人的角色去體會對方的世界,這種特質「與集體、社群主義的公民視野尤其配合」(Nicholson, 2005, p. 24)。透過體驗別人的生活,戲劇使人不再單單以自我為中心,而是投入一種道德想像去理解別人,由此建立同理心。這種同理心不單涉及情感,也涉及知性的思考,兩者加起來,對帶來利他的行為有很大幫助 (Chan, 2013)

Katie身上,我們看見這種既感性又知性的學習如何發生。


參考/延伸閱讀:

Chan, Y. L. P. (2013). Drama and Global Citizenship Education: Planting Seeds of Social Conscience and Action. In M. Anderson and J. Dunn (eds), How Drama Activates Learning (pp. 76-91). London: Bloomsbury.
Nicholson, H. (2005). Applied Drama: The Gift of Theatre. Basingstoke: Palgrave Macmillian.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。




[1]本文來自香港藝術學院與樂施會合辦的戲劇‧通識Crossover》研究計劃。該計劃探討應用劇場如何運用於世界公民教育,促進青少年的態度與行為轉變。

Saturday 19 April 2014

《戲劇‧通識Crossover》:發聲的力量

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014419日。)
 

  
Laura(化名)總是教我想起中學時代的自己──乖巧、正面、事事投入,卻總是欠了那麼一點火。

在這個以戲劇進行通識教育的計劃中[1],學生要做一個社區研習。我們請學生以一種與平日有別的方式上學或回家,特別注意感官變化,嘗試用新的角度體會身邊事物,然後用顏色、線條與圖像表達出來。同學對這個研習都不大積極,因為這是課堂以外的額外習作,Laura是少數有完成習作的一位,縱然事後她告訴我們其實對這項習作一點興趣也沒有,但她當日還是熱衷地侃侃而談在項目中的得著。「我每天坐爸爸的車上學,平日會閉上眼睡覺,這天我不睡覺去感受一下旅程。」比起某些同學,Laura的新嘗試不算特別,但畢竟為她帶來了新的體會。「我首次聽到平日聽不到的電台烽煙節目內容,我發覺原來主持人的時事評論很有意思。」

計劃進行過程中,我和研究伙伴留意到Laura是個積極善良的女孩,很多東西覺得有意義都會去做,卻欠了一點批判性思考。例如在訪談中被問及曾經以什麼行動去回應社會議題,她說會支持環保,卻好像對環保這個觀念沒有太深入的思考。

Laura:「希望為資源匱乏的國家出一分力啦……譬如家裏有很多衣服,沒穿過的,便拿去捐給別人囉。」

訪問員:「沒穿過的?」

Laura:「沒穿過是因為姊姊、妹妹和我都不合身。家裏總有些衣服是沒穿過的,便捐給別人囉。」

訪問員:「不合身為何會買?」

Laura:「就是買了之後才發覺不合身囉。」

對於Laura這類學生,戲劇教育可以發揮怎樣的作用呢?以戲劇作為通識教育的手法,除了內容是關於社會議題,教學過程本身亦以批判教學法(critical pedagogy)為本,強調激發學生詰問社會現象,並藉由師生之間、學生之間的平等對話,予學生思辨的空間,為學生充權,發展出民主社會所需的公民素質。(Chan, 2013)

Laura的轉變,我們並沒有在教學過程中觀察出來,而是在研究尾聲的焦點小組訪問中,由她自己向我們道出。是次研究採納了Banos Smith (2006)「具有意義的轉變故事」的手法,邀請年輕人述說自己的故事,審視個人轉變,並自行界定哪些轉變對自己重要,讓成人細心聆聽年輕人的想法,深入了解其學習經驗。Laura在訪談中告訴我們:

我和家人一向會在晚間一起看電視新聞報導,唔……是爸爸要我看的啦……他們會討論新聞的內容,但我通常不會加入,因為總是覺得自己不懂,也對那些議題有點冷感。後來因為在這個《戲劇‧通識Crossover計劃中常常談到基層的生活、社會議題之類,加上在通識課也有討論……以前我連什麼是基層也不知道,但現在懂得了,會和他們一起討論,甚至會與他們辯論。增進了知識,也有了自己的想法,我不會再單純地依循他們的觀點。

我們追問,是否即使沒有用戲劇作為學習方法,只在通識科增進了知識,也可以達致同樣效果?Laura說:「也不能這麼說。這個計劃常常要求我們主動發表意見,漸漸地我開始習慣發聲,也喜歡發言,喜歡跟別人辯論一些想法。」

Laura的轉變也許是微小的,但重要的是她確認這個轉變對自身的意義,這點力量,或許能埋下種子,為將來帶來更大的轉變。


參考/延伸閱讀:

Banos Smith, H. (2006). International NGOs and impact assessment. Can we know we are making a difference? Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 11(2), 157-174.
Chan, Y. L. P. (2013). Drama and Global Citizenship Education: Planting Seeds of Social Conscience and Action. In M. Anderson and J. Dunn (eds), How Drama Activates Learning (pp. 76-91). London: Bloomsbury.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。




[1]本文來自香港藝術學院與樂施會合辦的戲劇‧通識Crossover》研究計劃。該計劃探討應用劇場如何運用於世界公民教育,促進青少年的態度與行為轉變。

Tuesday 15 April 2014

人人都可以做編、導、演?

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@Hong Kong Art School」專欄,2014415)

今年帶領一班中學生編作(devise)一套戲。

排演一套戲最為人熟悉的方法是,先由編劇寫好劇本,然後交由導演引導演員,把劇本的台詞和動作演繹出來。可見戲的意念來自編劇,舞台走位或處理則由導演負責,演員的任務就是演繹好角色。這種高度分工的方法,固然有其作用和歷史背景,但我們可以嘗試選擇另一種創作方式──編作劇場(devising theatre)。它是在五、六十年代歐美倡議自由民主的社會文化運動背景中萌生出來的,在九十年代開始為香港一些專業劇團採用。所謂編作,就是一群人透過集體創作的形式,在沒有劇本的情況下,由零開始共同建構一套戲(Heddon & Milling, 2006),一起發掘戲的主題、故事、呈現風格,過程包括討論、資料搜集、即興創作等。所以編作強調過程和均等參與,相信集體創作比個人創作更豐富。因此,我喜歡用這種方式跟學生創作戲劇。

早前,同學就即興創作了一個片段:父母離婚但沒解釋原因,兩姊妹決定分頭探聽口風,欲挽狂瀾。先設定地點是家中,然後就讓兩位演員自由發揮。

扮演妹妹的最初向爸爸旁敲側擊,然後又借用電視劇情節暗示,最後撒嬌求取答案;飾演父親的起初不知道女兒來意,後來又借用劇情婉轉回覆,最後語重心長地說:「這個決定不容易,但我為了妳們著想才這樣做。」

雖然這段戲未曾綵排過,但演得絲絲入扣。演出完畢,同學沒有即時拍掌,反而默默的讓剛才的情味沉澱下來。看來,大家非常滿意。當然我也是。

同學靜默的原因有二,一是被這片段的戲劇張力吸引着。父親疼愛女兒但又要為「傷害」女兒的行為(離婚)解釋,觀眾邊看邊期待著爸爸會說什麼、怎麼說、說多少;另一方面,女兒欲知詳情,但礙於身分及性格不敢直言,使觀眾為角色能否成功取得答案而緊張。這是人際關係中「進退兩難的張力」(tension of dilemma) (Haseman & O’Toole, 2007, p.26)。二是,在沒有預先綵排和達成共識的即興創作中,演員以直覺和即時的情感演出,往往帶來意想不到的驚喜,使觀眾讚嘆。

其實,兩個角色的情感都很複雜。學生能夠掌握,因為她們能夠投入角色。在編作過程中,人物的背景、關係都是由她們自己設定,並且透過多番討論和即興創作,不斷探索人物過去、現在的關係變化,例如女兒印象中與爸爸相處最深刻的一幕、夫妻關係轉變三步曲、姊妹因父母偏心而關係變差等。這些情節是一步步發展出來的,使得最初只是幾個人物和一件事件——離婚,逐漸演化成有血有肉的人物和情節。每個角色對於其他角色都有清晰的態度和深刻的感受。

在整齣劇的創作過程中,學生亦會分組就戲中情節發展、人物個性、舞台空間運用來設計不同的演出片段,亦以此評賞其他同學的創作。所以,使人欣喜的不光是學生能演繹某個角色,而是她們都明白每一句台詞、每一個動作、每一個情節、每一個台位背後的涵意和原因。通過編作這種手法,她們不再是被動地背誦台詞,而是主動參與整個創作過程,同時兼顧和體驗編劇、導演、演員的工作。

正如Errol Bray “Playbuilding: A guide for group creation of plays with young people” (1991)一書指出,集體創作是充滿動力和互動的過程,能強烈地激發個人創意,同時又有力地發展出團隊的合作和承擔精神。能讓參加者體驗戲劇和劇場裏所有範疇的樂趣和困難,成為編劇、演員、導演、編曲、技術人員、設計師、評論員,從而開啟不同學習機會。


參考/延伸閱讀:

Bray, E. (1991). Playbuilding: A guide for group creation of plays with young people. Sydney: Currency Press.
Haseman, B. & O’Toole, J. (2007). Dramawise. Australia: Harcourt Education.

Heddon, D. & Milling, J. (2006). Devising performance: A critical history. New York: Palgrave Macmilan.



文:鄧惠儀,Connie。由中老師變成戲劇教育工作者,非常珍愛戲劇裏自主學習的世界。戲劇不強調對錯,製造了一個安全網讓人試驗生活中種種的可能與不可能,我相信這是所有人都需要的成長空間。現在正為延展這空間而努力。

Thursday 10 April 2014

戲劇和現實的重疊

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」專欄2014410。)



戲劇最大的吸引力在於它能為我們開啓一個虛擬的世界──或是實在的故事情境,或是抽象的舞台意象──然後帶領我們進入這個世界,讓我們的想像自由遊走其中,從而被感動、啓發。在這個現實與戲劇重疊的世界裡,我們用自己的人生經驗理解故事,也同時通過他者的故事重新接觸自己。

這種奇妙的經驗,不單在舞台上表演的演員或在劇場觀看演出的觀眾才能體會到,參與「過程戲劇」 (Process Drama) 的人,也會經常發現自己在這個戲劇和現實重疊的世界裡得到啟思。

其中一個我有份參與編寫而且相當喜歡的過程戲劇名為《狼童》(Wolf Children),由真人真事改編。故事發生在1920年代印度一個小村落,一位天主教傳教士在森林裡發現兩個由母狼養大的女孩,由於母狼被獵人殺死,他決定把女孩們帶回自己的村裡把她們重新「養育成人」,女孩努力適應人類的生活,最後相繼在一年和九年後死去。這個過程戲劇嘗試讓人反思到底我們的「權力」是來自哪裡,而「教育」對人又有什麼意義。以下是一些參加者的分享:

Thomas (化名):「我自己是完全不同意傳教士堅持把狼童教育成人的,我認為她們應該回去森林生活。但是當我在扮演傳教士的時候,因為角色需要,我一定要想辦法把狼童教好。由於過程異常艱巨,我明白到傳教士對宗教的極度虔誠給了他很大的力量,使他能夠如此義無反顧地幫助那兩個女孩重新學習成為『真正的人』。」

Nancy(化名):「本來我以為那兩個狼童被傳教士救回教會開辦的孤兒院,可以學習做回正常人,一定是件好事,因為人是不可以像狼那樣生活的。可是當我飾演傳教士的助手時,我越演越覺得那兩個女孩很可憐。她們害怕人類,因為她們的母狼就是給人類殺死的。她們不懂我們的語言和文化,根本不知道我們在做什麼,很痛苦,也不明白為什麼要學那麼多東西。當她們還在森林生活的時候,她們自由自在,一定比在我們這裡快樂。她們是屬於森林的。我們自以為比她們聰明,所以才覺得需要幫她們做回『正常人』。但事實上我們不是在拯救她們,而是在虐待她們。」

Sharon (化名):「當我知道要扮演狼童在臨終時說最後一句話的時候,我決定她說話的對象是傳教士的妻子。我不是要刻意哭,但當我一開口說話,便突然明白和感受到這位狼女的遭遇,眼淚就湧出來了。當時我說:『很感謝你對我的照顧。雖然到了今天我還是不明白到底我是一頭狼還是一個人,但是我知道我有三個母親,第一個是我的生母,第二個是養大我的母狼,而第三個就是你。謝謝你。再見。』」

這些參加者都是在職的小學英文科老師,他們對於自己的工作都有著不同程度的堅持和疑問。經歷完故事的情節後,我們進入這個過程戲劇的反思討論階段,我問老師們這個故事對於他們作為英文科老師帶來了什麼啓發或共鳴?這些老師們都不約而同地表示他們覺得自己在現實裡跟學生的關係,有時就好像劇中傳教士和狼童的關係一樣。

Thomas 將他對傳教士的理解延伸到對自己的理解上,他發現:「就如故事中的傳教士,原來我自己以及很多老師都相信教育制度和我們的專業訓練賦予了我們權力去教育學生……縱使有時這個權力未必運用得很恰當。」

Nancy通過扮演傳教士的助手而明白到狼童的無奈和痛苦:「我覺得可能我的學生們也好像狼童一樣感到很吃力……被逼學英語……教育的確給予人地位和權力……但是我開始問到底自己在教育制度裡扮演著什麼角色?」

Sharon被故事的結局深深感動:「原來當我們要面對死亡的時候,最在乎的並不是自己的身份、職位或者學歷,而是曾經在生命裡感受到多少愛。」

在演繹角色的當下,我們同時完全地存在於「現實」和「虛擬 」這兩個不同而獨立存在的世界當中,巴西戲劇大師Augusto Boal稱這個狀態為 Metaxis (Boal 1995, p.43)。這種特殊的存在狀態讓我們的身、心能夠同時經歷兩個世界的故事和情感,讓現實中的自己與戲劇中的自己相遇。當我們用自己的生活經驗賦予角色生命時,角色也在為現實中的我們帶來新的經歷和發現,從而使我們對生活中不可能經歷的人和事產生認知和情感上的理解,檢視自己的想法,為生活帶來反思。

參考/延伸閱讀:

Boal, A. (1995). The Rainbow of Desire. (A. Jackson, Trans.) London: Routledge.



文: 林燕感恩上天讓她從事劇場創作、表演、教育和母親的工作。認為創作的源頭應是對生命的好奇和提問,而作品本身則是一個思考和發現的過程。每天被兒子啟發,相信身體蘊藏著無限智慧,而大自然和藝術能讓身、心、靈回復自由美麗。

Friday 4 April 2014

亞氏保加症學童學會明白感動

(本文原載於《蘋果日報》社會服務版「另眼看戲」專欄20144月4。)



上期寫了一個為亞氏保加症學童舉行的戲劇工作坊後,引來不少人向我詢問當中的詳情。自政府推行融合教育以來,如何在普通學校環境照顧有特殊教育需要的學生,是不少人感到頭痛的一環。某志願機構的社工曾向我說:「大家都不懂得處理,便由得這些學生擱在那裏不去處理。」結果,所謂融合教育只是將不同需要的學生放在一起,卻沒有為他們提供真正的協助。

上期提到的那位社工,由於經常接觸亞氏保加症學童,又熟悉戲劇教育,便作出了許多相關的嘗試。最近她向我分享了另一個經驗,這次採用的手法是「一人一故事劇場」(Playback Theatre)。這是一種即興互動劇場,參與者分享自己的故事後,由演員即時用既定的戲劇形式演繹出來。

這次的對象是一班亞氏保加症較嚴重的中學生。在一次練習裏,一位學員分享了自己如何在學校終於結交到第一個朋友的故事,然後其他組員為他演繹出來。「看過演出後,他淚流滿面。」社工告訴我當時的情境:「他很用力地抹走眼淚,但眼淚卻不停流出來。他很焦慮地跑過來問我:『我到底怎麼了?』然後我花了好些時間幫助他明白,這叫『感動』。」戲劇觸動了心靈深處,然後慢慢轉化成對自身感受的瞭解。這些年輕人走的路比別人困難,但看見他們的成長,想是社工得到的最大滿足感。



文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。

Wednesday 2 April 2014

藉戲劇來玩味生活

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School201442。)
 
“Sound Breeze Illustration”, retrieved from, http://bing-gallery.com/sound-breeze-illustration, used under CC Attribution-Non-Commercial 3

常說,戲劇與生活關係密切,戲劇取材自生活,創作靈感來自生活體驗。但生活以至於生活體驗都不是擺在眼前,隨便就能順手拈來。那麼,生活由甚麼構成?經驗如何提取?戲劇又可以讓我們怎樣通向生活,從中提取經驗?凡此種種問題,變得甚為重要。

對於我這班學生來說,能夠陪伴家人,與家人愉快共處是重要的。而事實上,這都並非垂手可得,是需要花點努力去經營的。家是她們心繫之處,是動力和壓力所在之地。一連串的編作戲劇活動去到末段,我特意為她們寫了一首新詩用於她們的戲劇中。
  《我們的家》
  我們的家是一個交響樂團,
  從早晨到午後,直到晚上,
  演奏著不同的交響樂章。
  滴答、滴答、滴答滴。
  滴答、滴答、滴答滴。
  我們的家是一個交響樂團,
  從早晨到午後,
  直到晚上,
  演奏著各種各樣的旋律和節奏。

學生圍讀新詩,朗讀到「滴答、滴答、滴答滴」時,各人格格的笑着。當她們知道自己會用聲音來創作時感覺陌生卻又好奇。新詩嘗試讓學生把環繞她們家的聲音帶入創作中,讓學生用聲音、文字等合奏出樂曲或節奏。這是戲劇教育教學策略之一,稱為 soundscape[1]。字面上,soundscape是指各種聲音聲響併湊在一起所呈現的一個面貌或景緻,可譯作「聲音景觀」,簡稱「聲景」或「音景」,此概念源自加拿大音樂學者 R. Murray SchaferSchafer1960年代起開始研究聲音跟人類的關係,分析環境中的噪音、大自然的聲音、人類活動的聲音等。他指出聲景的具體內容隨社會、文化和經濟發展以及時代變遷而轉變。故此,聲景除了是戲劇教學策略,亦是認識人與生活之間關係的一個途徑。

那個下午,學生朗讀新詩後,分成小組,用活動室內各式物品即興創作音樂,描繪家中客廰和睡房、屋外和街道、廚房和厠所等不同區域的「聲景」。學生敲擊物品,製造聲音、討論聲音,又用聲音來創作。不到廿分鐘,一首「家的奏鳴曲」面世了。樂曲由三段聲景組成,首段來自早上的客廳和睡房:電視新聞報導混雜著媽媽喊女子起床、催促她用早點、爸爸翻文件等聲音。隨各人離家出門,家頓時回復寧靜。接著的一段聲景源自屋外,學生捕捉從街上傳到家中的汽車加速駛過的聲音,聲量隨汽車加速增大,隨汽車遠去逐漸減弱至隱沒。學生以座椅腳敲擊地板和用人聲模仿車聲製造純聲效。第三段是廚房和厠所的聲景,由女兒們向媽媽問早、梳洗;媽媽喊女兒幫忙燒飯炒菜等聲音構成。聲景中早晚時間交錯,貫串其中的是日常生活的平常事。

三段聲景串連起來讓整個樂章徐疾有致。學生朗讀着新詩《我們的家》,把樂章引介登場,三個樂段串插於新詩的段落之間,又來回重複的演奏,併湊出一首關於家的樂曲。一直從旁觀察排戲活動的老師說:「樂段一段一段的黐上去,好得意!」

學生描繪聲景有法,編奏聲景亦有法。她們用對話和物件如紙張磨擦聲、器皿碰擊聲做出聲效及多聲道的效果,引發同學間不同的感覺和聯想。例如,汽車加速駛過的那段聲景,讓同學感到一點點毛骨悚然;又讓她們想像那可能是早上駕車者飆車上班上學的情景;亦可能是晚上駕車的急於放工放學的情景;甚或是深宵飛車黨在路上疾風飛馳的情景。學生說她感受到簡單的聲音也可以表達很多生活細節。

聲音是通向生活的方法之一,亦構成人的整體生活經驗。學生以聲音捕捉自己對家這個生活空間和時間的感知,透過即興創作凝注生活的瞬間 (freeze the moment),藉由戲劇來玩味生活。聲音構成聲景,描繪着家的一個面貌。學生創作的家的樂曲或多或少也透視著她們和家人身處於當下的香港城市生活節奏和狀況。


參考/延伸閱讀:
Neelands, J. and Goode, T. 著,舒志義,李慧心 (2005). 《建構戲劇:戲劇教學策略70式》[Structuring drama work: A handbook of available forms in theatre and drama.]。台北:財團法人成長文教基金會(發行)
Schafer, R. Murray. (1994). The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World. Rochester, Vt.: Destiny Books.


文:羅婉芬,洋名Muriel,近年從事中學課程改革的研究工作,亦游走於學校之間推動戲劇教育。她認為叫左右腦一同開動,能延年益壽,對驅散教育陰霾也起一點作用。Muriel愛玩、喜歡用手指跳舞;相信戲劇如三菱鏡,能折射和啟動多彩的心。



[1]Soundscape作為戲劇教學策略的另一些用法可參閱 Neelands Goode 的著作。詳見本文的參考/延伸閱讀書目。

Tuesday 1 April 2014

用身體說故事

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School20144月1。)

「請你不要只用嘴巴說,試試站起來把意念做出來給大家看吧!」

這是很多戲劇老師經常對學生作出的要求 。

我認為身體能夠表達的比說話更多、更有深度 ,因此很喜歡讓學生做完全不用說話、只用身體說故事的練習。 我不是要同學演默劇,只是希望他們嘗試暫時讓嘴巴休息,離開說話,只運用身體、空間和物件去說故事。身體最美麗的地方是它從來不會說謊,不會被說話掩飾,直接被內在的思想和情緒牽動,為習慣說話的我們提供不同的思考和表達方法。這個較陌生的表達方法, 有時更能讓人從嶄新的角度理解事情。而且,觀看一個人專注地用身體說故事,實在是一件很引人入勝的事。

「她坐在地板上,躲在椅子後面,雙手緩慢地搖晃著椅子。
椅背上方,突然一本小小薄薄的書溜了出來,沿著椅背滑下,落在地板上,椅子停下來,不再搖晃。

過了一會,她悄悄從椅子下爬出來,我們終於看見她的身體,她坐在椅子前面的地板上,她看見書。

她觀察著那本書,身體用了幾個不同的姿勢嘗試從不同角度看清楚它。她伸出了手,停頓,沒有把書拿起,她再伸出手,更接近書,停頓,還是沒有把書拿起。

她依然坐在地上,這回身體往後移動,漸漸拉遠了她和書的距離。

她用腳輕輕碰一碰書,並試著用腳趾打開書。

書打開了,她改變姿勢,在地上爬行,小心翼翼地把臉靠近書,靠得很近很近,然後她向著書吹了一口起,有幾頁紙被微微吹起,她稍頓,看了一下,然後再吹一口氣,很用力,有更多頁紙被吹起。

她決定小心地拿起書,坐到椅子上,專注地、緩慢地觸摸著書,開始全神貫注地看著。房間很安靜,我們可以很清楚聽見她纖幼的手指翻過每一頁紙張的聲音。

她停留在書的其中一頁,把書放在耳邊,一邊嘗試用耳朵去傾聽書的聲音,一邊慢慢地躺到地板上,她再翻到書的另一頁,再把書放到耳邊細聽 。

她再次坐起來,把書從頭到尾快速地翻了一遍,合上,看了最後一眼,然後把它好好安放在椅子上的正中間,離開。」

以上是我的一位學生的一段練習,我嘗試用文字記錄下來。故事完結,我心中無限湧動。我不知道故事的細節,但她身體的一舉一動是多麼清楚而細膩,儘管是很簡單的動作都充滿了內容和想像,就像一首詩。我感到我能夠從她的演出明白她內心一些說話不能表達的複雜情感。當我向這位同學表示感謝她的分享時,她的眼淚已經奪眶而出。

原來這是一個關於她自己一位學生意外身亡的故事,片段表達的是她內心如何面對那件突發事情的過程,書代表了學生死亡的消息。

後來她跟我說在創作和演出這個片段之前,她未曾跟任何人好好地分享過這個故事和當中的感受。她有跟朋友提過這件事,卻無法讓情感流露出來,只能用很抽離的態度和話語把事情敘說一遍,彷彿那是別人的故事。她知道那是因為自己未能接受事實,需要在情感上把自己和事件保持一段距離。

她說:「直至在同學面前演出這個片段,我才真正面對這件事情,回望自己的經歷,好好處理當中的想法和感受。經過這樣的一種處理過程,我感到自己放下了一些東西。那些眼淚是愉快的,因為感到自己被釋放了。」

她透過自己的身體和一本在房間裡隨便找到的書,把自己故事的一點一滴通過想像轉化成動作和物件間的關係,用說話以外的方法重新組織、理解和表達,讓身體用一種全新的方法感知和經歷這個自身的故事, 這個通過身體而達到的藝術性轉化過程幫助她從新看見自己。

法國哲學家梅洛龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)的《知覺現象學》提出身、心和世界的互動是透過身體的知覺而產生的,我們必須透過身體各種感官的知覺來經驗和認識世界。當身體把一個想法實踐出來,身體便開始行動,與腦袋一起經歷和感受。身體和腦袋分析、理解和推想事情,靠的是過往生活累積的經驗和想像,而身體每一刻的經歷和行動都給腦袋帶來新的資訊、新的想像,讓我們有更豐富的資源去理解和反思生活。

參考/延伸閱讀:

Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. London: Routledge.



文:林燕,感恩上天讓她從事劇場創作、表演、教育和母親的工作。認為創作的源頭應是對生命的好奇和提問,而作品本身則是一個思考和發現的過程。每天被兒子啟發,相信身體蘊藏著無限智慧,而大自然和藝術能讓身、心、靈回復自由美麗。