Friday 30 May 2014

「我平日留意她們囉!」

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014年5月30日。)



以下是戲劇應用於通識科獨立專題探究 (Independent Enquiry Study,簡稱IES) 其中一個課節的經驗和啓發[1]

課堂開始了一會,學生慢慢安頓下來,並開始進行模擬訪談。科任老師由教員室折返課室,見學生投入活動,不禁表現欣喜。老師一直表示對學生來說,IES這種專題研習模式 (project learning)要求學生自行完成各項任務,包括設定探究議題、選訂研究方式、搜集資料、撰寫報告等,實在是艱巨的工作,學生也不見得樂於完成任務。事實上,專題研習早於1920年代己出現於香港的學校課程[2],相對於早期多樣化、以實作操弄去探知和解難的研習形式,IES是「知識型」主導的研習,是教育改革和時代的產物。

那節課,學生兩人一組模擬訪談情境,輪流當訪談員,測試自己設計的訪談問題是否合用,又輪流扮演受訪者,一邊聽著訪談員的簡介和問題,一邊即時回應。對!這是即興角色扮演活動。學生藉此預先設想一下自己未來的訪問對象大概的模樣或特質、構思如何向受訪者解說訪談目的和認識訪談作為資料搜集方法的特點和技巧。

首輪模擬活動完畢,學生正準備順着座位轉換拍檔之際,Bonnie[3]看見她將要訪問的「受訪者」,立即嚷起來:「Maggie未必能夠回答我的訪談問題。我的探究專題是重讀生對高中新學制的見解。我需要一個重讀生做受訪者。」

Bonnie是從另一所學校轉來的重讀生,先前修讀的是舊課程。因此,她構思以此為題從重讀生的角度探討高中新課程。班中包括Bonnie在內共三名重讀生,Maggie並非其中之一。顯然,Bonnie心中另有人選做模擬訪談對象。

Maggie會有她的方法來幫忙你的。」我沒讓Bonnie遂願。

約十分鐘過後,練習完畢。Bonnie忍不住再嚷着說:「Maggie真棒!她並非重讀生,但很入戲,演得像重讀生一樣,好像真的讀過舊高中課程!」

「你如何得知她入戲得像重讀生一樣?」我問。

「我自己是重讀生,我知道那是怎樣一回事。」Bonnie 說。

我隨即向Maggie查詢,「那麼,你是如何能扮演重讀生得那麽神似?」

「我平日留意她們囉!」Maggie邊說邊望向Bonnie和另外兩名重讀生,旋即引來滿堂大笑。

課堂完結前,學生寫下活動反思,包括模擬訪談期間遇上的具體問題及當時的處理方法;各人檢視自己設定的訪談問題與專題是否相關;還有,經過戲劇活動過後,各人會如何準備自己的IES訪談。當中,Bonnie的反思之一是:「我在考慮訪談問題時,會預計〔受訪者〕多方面的回答。」Maggie寫的有:「需要搜集更多有關此題目的資料」。學生的反思,不論是發現自己對議題的認識尚待增進;或是從預計受訪者的回應來想像訪談情況,都反映了學生正運用戲劇經驗來建構新知識。

模擬訪談把一個「虛擬世界」(as-if world) 引進到現實的課室內,讓學生「置身」於自己的專題研習情境中[4]。生活中,我們都有不同角色,戲劇的虛擬空間啟動一個簡單進入角色的過程,學生當上「探究者」,一個少見於課室內、需要孕育的學習者角色。在飾演角色的同時,學生亦具體地「做」(to do)探究,讓「知識型」主導的研習(IES)有機會不致流於抽象和抽離處境地進行,開展探究工作的第一步。

BonnieMaggie的課堂小插曲給我們的啟發是,一如不少社會人士,學生帶著自身的生活觀察或體驗去理解別人的行為和作出判斷。這些自身的經驗間或會引來誤讀甚至判斷錯誤的情況,局限我們的視野和發展。情況有如Bonnie一開始就認為Maggie沒有可能會理解作為重讀生是怎麼一回事相若。學生的生活觀察以致於體驗是她們的已有知識,往往是探究的原材料之一。作為探究者,學生能夠懂得和信任自己的經驗和感覺十分重要;能開放地檢視自己先入為主的想法同樣重要。這方面對於社會人士亦然。故此,如何讓學生動用這些已有知識去建構新知識是重要的學與教課題。

參考/延伸閱讀:
Bolton, G., and Heathcote, D. (1999) So you want to use role play?: A new approach in how to plan. Stoke-on-Trent: Trentham.
Edmiston, B. (2003). “What’s my position? Role, frame, and positioning when using process drama.” Research in Drama Education, 8(2), 221-229.
Law, M. (2014). “Doing Cultural Studies and Education between Borders: The Case of Project Learning in Hong Kong Secondary Schools”, Cultural Studies. DOI: 10.1080/09502386.2014.900099 Available from, http://www.tandfonline.com/eprint/zVsjt3PZW2KarK92wfPX/full



文:羅婉芬,洋名Muriel,近年從事中學課程改革的研究工作,亦游走於學校之間推動戲劇教育。她認為叫左右腦一同開動,能延年益壽,對驅散教育陰霾也起一點作用。Muriel愛玩、喜歡用手指跳舞;相信戲劇如三菱鏡,能折射和啟動多彩的心。




[1]這一節課堂是我於2010-2011年間,在一所中學一個應用戲劇於通識教育科獨立專題探究的協作研究項目的其中一課。該協作研究旨在探討以高中獨立專題探究形式推行的專題研習是如何發生,又試驗戲劇在專題研習的學習過程中可起的作用。
[2]有關專題研習在香港的學校課程的歷史及其推行情況,見筆者 (Law, 2014) 另一文章,頁4-913-17部分。
[3]文中所用的名字皆為化名。
[4]關於「虛擬世界」 (as-if world) 的描述和討論,可參閱Edmiston (2003)Bolton & Heathcote (1999)的著作。

Sunday 18 May 2014

種族的快樂宣言

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014518日。)


今年我和一班不同族裔的孩子創作了一個戲劇演出。其實應該怎樣去介紹這一群參與戲劇訓練的孩子?學界稱他們為「非華籍」學生,聽起來很有排外的感覺,叫「少數族裔」又很弱勢……其實他們是在津貼小學就讀本地課程的年輕人,父母是印度、巴基斯坦、還有日本人,他們有的在家鄉出生,有的在香港出生。由於他們的「來歷」各不相同,加上在家不用中文,所以中文水平挺參差,但學校勇於一試,第一次為他們報名參加香港學校戲劇節廣東話組演出,旨在讓他們鍛鍊中文,又找來我這個戲劇教育畢業生和他們排戲。我們一行十四人,就此開展一次無邊界的戲劇創作之旅……

和這十三位小五、六學生創作,少一點氣力也不行。恕我在比較,他們跟華籍同學很不一樣,好像身體每個細胞每一刻都在躍動,每一節戲劇堂,我都會先讓他們跑跳十分鐘他們才滿足;很會表達,有時會七嘴八舌吵過不停;很愛表演,非常有音樂感。跟他們第一次見面後,我就想,他們那麼主動,而且成長背景又那麼特別,與其讓他們演一些和他們沒有太大連繫的劇本,不如讓他們演和自己有關的故事……又或,由他們自己決定演甚麼吧!我決定以編作劇場的形式,引導學生分享他們的故事和想法,再將之編寫成戲劇文本,製作一個完全屬於他們的演出。

故事該從哪裡說起?我問他們:「你們在學校有沒有一些特別難忘的經歷?」並請他們演繹出來。不久,同學討論一會、排練一會後,一幕又一幕真實的故事出現在眼前,當中一個同學因妒忌而作弄及嫁禍另一位同學的事件,得到最大迴響和共鳴,我們決定戲劇就從這個片段開始發展下去。

說「我們」,因為和同學一起創作,聆聽他們的想法很重要,創作的每一步我都盡量和同學一起決定,形成他們樂於分享意見的習慣。接著我問:「你們希望劇中出現甚麼?」

「結婚!」

「跳舞!」

「打架!」

腦海中浮現了很多寶萊塢 (Bollywood)電影的畫面。他們每天在家不看韓劇、港劇,聽的是印、巴的流行音樂,看的是當地劇集。文化的注入不同,創作的產出自然不一樣。這不就是我想從他們身上尋找的民族特色元素?

「我們的故事由小學課室開始,如何發展到結婚、還有打架呢?」

簡單的提問激發他們的思考,同學們又繼續熱烈地創作。排練室出現小學生長大成大學生、驕傲的同學被綁架、「英雄救美」等情節,同學亦急不及待大跳印度舞。

這些情節好像有點俗氣,但同學們覺得好玩和重要,而且也盛載了他們在少年期對成長的想像和期盼。例如,少數族裔學生想上大學,要面對不少困難,因為現時香港的中文教育政策並不利於他們學習中文,也欠缺中文作為第二語言課程;加上本地大學普遍不承認其他資歷(如GCSE或應用學習的中國語文科考試),所以能通過中學文憑試中國語文科而考上本地大學的可說是寥寥可數。因為這個情況,我對他們在創作中有「上大學」這一幕,感覺很強烈,很希望事情成真,亦覺得很值得在劇中呈現出來。

我們好像忘記了當中的唯一日本裔女生?非也!她承傳了日本人的心思細密,在團隊中擔當很稱職的編劇,為很多即興創作注入邏輯細節,而且她更樂於穿起印度紗麗跳舞!

同學創作的材料實在豐富,而我的任務就是把他們的創作理順和潤飾,並注入劇場效果,最後呈現了一個集校園、夢幻、舞蹈及驚險情節的故事:

插班小六生莎莎讀書成績優秀,但態度傲慢,令同學對她十分不滿,並作弄她。孩提年代過去,本來以為事情告一段落,不料八年後,莎莎和作弄她的同學阿傑在大學相遇,二人間的不和再次延續,但又同時做著一個奇怪的夢,在夢中他們要結婚!在他們摸不著頭腦之際,八年前另一妒忌莎莎的同學突然出現,並要傷害莎莎!阿傑和莎莎的關係亦因此出現轉變……

故事大綱出來了,但我覺得還差一點點。他們最真實、最好看的畫面,其實是他們在玩耍的時候,所以我將他們在排練時玩的追逐遊戲也搬到舞台上,成為序幕,讓他們戴上面具,以遊戲中的肢體語言表達同學之間的友好和排斥。當他們知道竟然可以在台上玩「捉」,興奮得每次也嚷著要排這一幕!

回想起來,在這次排戲的經驗中,我沒有把自己放在「導演」的位置。在過程中,我好奇地發掘他們的故事,和他們玩,給他們一個平台去表現自己獨特的一面。還記得在正式演出前我對他們說:「今天,我們要將四個多月來收集的好東西展示出來。觀眾對我們認識不多,所以我們今天可以告訴他們,我們很喜歡玩,我們上學時發生了甚麼事,我們瘋狂的夢。這可能是觀眾第一次這麼近距離看我們在婚禮上跳舞,認識我們的故事。」

我希望觀眾見到的,不只是十三位同學的故事,亦是不同種族的孩子在香港活出的自我宣言。



文:劉卓瑩,Tracy,兩年前完成戲劇教育課程,隨即「膽粗粗」由在主題公園打工轉身成立工作室,投入應用劇場及戲劇教育懷抱。抱負是將戲劇應用於商界,探討世界、社會和個人反思。相信common sense,好想人人都愛地球多一點,座右銘是「放過別人,也放過自己」。

Tuesday 13 May 2014

《戲劇‧通識Crossover》:從學到教

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,2014513日。)
  


《戲劇‧通識Crossover[1]關注的重點,是應用劇場如何促進青少年對社會議題的態度轉變與行為轉變,活動設計參考了有關行為轉變的重要文獻(Fishbein et al., 1992; Prochaska & DiClemente, 1992)。這些文獻指出有三項條件特別有利於促進行為轉變:(1)給予學生較長時間對議題進行持續探索;(2)提供有利環境支持學習;(3)學生有機會在計劃中作出行動。建基於此,我們設計了一個為期七個月,大部份於通識課堂中進行的計劃,並在結尾階段以一個結業演出作為「行動學習」,邀請有興趣的同學參加(由於這個部份在課堂以外進行,不能強求所有同學參與)。

參與結業演出的同學一共九人。她們就《今日香港》這個通識單元中有關基層生活狀況的範疇,編作一齣名為《社會的層哀》的短劇向同級同學展演。透過學生的訪談、研究員以及學校老師的觀察,我們看見這九位同學的轉變特別明顯。她們的通識老師有這樣的看法:

試後活動中那連續多日的創作與排練活動,對那九位學生的影響很大。她們覺得整件事是屬於自己的,是自己創作的……以往同學很多時會覺得學校的活動是我們指派她們去做的,很功能性,但這次是自己從頭到尾去創作……平日為探究活動找資料,她們會敷衍了事,「哦!你要我找資料我便找囉!」但這次……她們告訴我是自己覺得有需要找資料。譬如想知道財叔做地盤究竟一個月有多少薪金呢?日薪又是多少?工資怎樣計算?她們自己上網去找資料,因為有需要塑造自己創作的人物的細節……那份投入感……我問她們,如果七分是滿分,你們平日做功課的投入程度有多少分?「一分左右啦!」這次呢?她們給自己六分。

創作劇場演出不但帶來了自主學習的動機,更令同學獲得一份成就感,為自己能引發其他同學思考議題,感到非常雀躍。她們既興奮又自信的心情,在演出後的焦點小組訪談中,眾人七嘴八舌地討論觀眾的反應,可見一斑:

訪問員:今天的演出,你們覺得有沒有加強了觀眾對社會議題的關注或了解?

Laura:一定有啦!……我們帶出了基層人士的問題讓她們思考,然後主持人問觀眾問題,她們都有思考……她們平日覺得通識課很沉悶,我想她們會希望像我們那樣做drama

Phyllis:我覺得她們看完演出後未必即時想到什麼,但倘若有一天見到一個基層人士,就會想起我們的演出。

Venus:我覺得這樣有趣些,有深度些,不像平日那些PowerPoint那麼沉悶。由於是由我們演出,她們的印象會深刻些,於是會去關心基層人士。

訪問員:若演出不是由你們做,例如由外面的劇團來學校做,會有什麼分別?

Venus:當然由我們做會深刻一些啦!因為觀眾認識我們,我們同樣是青少年,她們會有多些共鳴。外面的劇團做的話,她們很快會忘記……..

Laura:她們會覺得是一份功課囉……

Phyllis:或純粹當是看戲……

Kathy:會覺得假假的……

Iris:我們演,她們起碼會聽。平日我們聽講座,只會挨著旁邊的人睡覺。

Phyllis:非常靜,大家都在打瞌睡。

Laura:完結時會用力拍掌,「好嘢!講完喇!」

Phyllis:然後睡醒一起拍掌。

訪問員:那今天的掌聲與平日有什麼不同?

Phyllis:我覺得她們是真心想拍掌。

Iris:她們在看演出時會笑,會有反應。

Kathy:即是有留意我們在做什麼。

訪問員:你們不說我也不知道原來同學的反應和平日不一樣。

Phyllis:還有演出後的互動環節,她們有參與。平日才不會有人舉手!

由學生變成小老師,「同儕教學」為這九位年輕人帶來了為自己學習負責的態度,讓他們整理學習所得,進一步鞏固知識,並帶來自豪感,更肯定自己的能力。


參考/延伸閱讀:
Fishbein, M., Bandura, A., Triandis, H.C., Kanfer, F. H., Becker, M. H., & Middlestadt, S. E. (1992). Factors influencing behaviour and behaviour change: Final report – theorist’s workshop. Rockville, MD: National Institude of Mental Health.
Prochaska, J. O. & DiClemente, C. C. (1992). Stages of change in the modification of problem behaviours. Newbury Park, CA, Sage.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。



[1]本文來自香港藝術學院與樂施會合辦的戲劇‧通識Crossover》研究計劃。該計劃探討應用劇場如何運用於世界公民教育,促進青少年的態度與行為轉變。

Saturday 3 May 2014

《戲劇‧通識Crossover》:民主的劇場

(本文原載於《主場新聞》博客「戲劇教育探知館@ Hong Kong Art School」,201453日。)


參與這個用戲劇學通識的計劃[1],令我開始學習怎樣去改變你不想發生的事情……我開始認識自己……到底你是誰?你想怎樣?你有什麼能力去改變一些東西?……戲劇幫助我更留意事物的細節……例如在互動劇場中有同學走上舞台改變劇中人﹝弱勢社群﹞的行動,我留意到原來當中可以有很多機會作出不同層面的改變……那些轉變也許微少……但我看見選擇的機會……我們是有能力去改變未來的,這很重要。

以上的想法來自中四的Melody(化名),很有力地回應了我們的研究問題:「應用劇場如何促進青少年的態度轉變與行為轉變?」透過細微的觀察,Melody看見了「轉變的可能」,也認定了自己有能力改變身邊事物不理想的狀態。

Melody經常提出獨到的見解、深層次的思考,甚至一些頗形而上的哲學觀點,問題是,同學總是覺得她和群體格格不入,對她無好感,情況明顯得連只接觸過她一兩次的教育劇場導師也看得見。「在我的小組中有一位同學,看得出沒有人喜歡她,她一發言其他人就表露出不想聽的表情。」一位導師說。另一位導師更指出「這班同學去年也來過這裏﹝樂施會互動教育中心﹞參加活動,當時的情況也一樣,我記得她,因為印象挺深刻。」

我們細心觀察Melody與其他同學的相處。同學比較喜歡「嘻嘻哈哈」的玩鬧氣氛,遇上Melody的老成、認真,覺得她怪怪的挺難相處。此外,Melody並不符合主流觀念中討人歡喜的形象,表現不夠大方得體,說話也蹩腳(事實上,以上引述的文字,是從Melody一段長達幾分鐘,組織鬆散的訪談內容中整理出來的)。

Melody對於自己與人相處的狀態不無洞悉:「我本身是一個……不知可否叫人群恐懼症,即是見到人不懂說話……與人有一種隔膜,與人站得太近就想『彈開』,好奇怪……」戲劇教育給予她其中一個得著,就是打破了與同學的隔閡,她指出計劃帶來最重要的轉變,來自與同學一起投入創作和演出的過程。我們看見同學在這個過程中,對Melody少了排斥,多了接納。這除了因為演出必須通力合作才能完成,導師如何營造一個「誠心聆聽」的學習空間亦至為重要。

例如在資料搜集階段,Melody與一位同學用心製作了一段動畫,集合二人對社區的觀察經驗,先講述一段小巴乘客與司機的爭執,最後用一朵藍花的照片作結,勸籲大家停一停,呼吸一下,減少躁火。觀看短片後,導師請其他同學反饋一下。「許多地方都聽不清楚。」有人說。短片的製作質素不高,透過擴音器後,音質確實很差。「那不如請你就聽得到的一段談談吧!」導師把學生的焦點由「批評缺點」轉回「討論內容」之上。然後,同學指出短片想表達乘客因小巴班次延誤,把情緒發洩到司機身上。「但最後那幅相則不知想說什麼。」另一同學指出。導師記起Melody在上一節課分享的社區考察經驗;這個考察要求學生以一個與平日不同的方法上學。Melody平日用半小時坐車回校,那天她用了兩個小時走路上學,沿途經過一個公園,看見路邊一朵藍花,停下來靜心觀賞。導師提醒學生Melody有這個經驗,然後問Melody:「你是不是想以花朵作為象徵符號,提出都市生活步伐急速,人們鮮有慢下來體味生活?」「嗯!」Melody點頭。導師繼而向同學說:「那是對香港生活很真確的觀察啊,對不對?」

在計劃過程中,我們作為導師,很著意幫助像Melody那樣不擅辭令的學生組織其想法,反饋予小組,並指出其見解有見地之處,讓其他同學聽見。漸漸下來,我們觀察到同學對Melody少了不耐煩,開始了解她多一些,也對她多了點點欣賞。Melody的通識老師用「轉變很大」來形容她,說她明顯地自信心大了,敢於提出與別不同的意見。「我想這個戲劇教育計劃對她的幫助,在於給了她很多很多次、十多廿次機會去思考和表達想法。」老師說。

Gallagher and Ntelioglou (2013)在論述戲劇與聆聽的關係中指出,在教育過程中強調聆聽,是孕育民主素質的重要一環,當中,讓平日容易被忽略、打壓,或淹沒在主流意見中的聲音被聽見,尤其重要。一個悉心經營的戲劇創作過程,其本身就在體現著民主參與的精神,Neelands (O’Connor, 2010, p. 148)闡述這種劇場的特質:真正民主的劇場必須讓人經驗「一個所有人均有份參與創作、投入其中的劇場」,提供一個「像全息圖或萬花筒」般的空間去檢視事物,讓人能「磋商不同觀點、探索改變世界的不同可能性」。

「如果這個戲由我自己去創作,可能會很膚淺,但集合眾人的意見,效果好多了。」Melody這樣回顧創作的過程。戲劇教育的經驗,除了帶來被聆聽和接納的機會,改善與同學的相處,當中與同學的意見交流,亦有助她通識科的學習:「答題目時,我多了從不同角度去拆解題目」。


參考/延伸閱讀:

Gallagher, K. and Ntelioglou, B. Y. (2013). Drama, Listening, Risk and Difference: On the Pedagogical Importance of (not) Knowing the Other. In M. Anderson and J. Dunn (eds), How Drama Activates Learning (pp. 94-108). London: Bloomsbury.

O’Connor, P. (ed.)(2010). Creating Democratic Citizenship through Drama Education: The Writings of Jonothan Neelands. Stoke on Trent: Trentham Books.


文:陳玉蘭,香港藝術學院高級講師/課程統籌(應用劇場與戲劇教育),從事舞台創作、演出、教學、研究、出版、培訓等多元實踐,相信教育乃「育人」而非「教書」,深信社會要進步,需要培育更多懂得感知生命、關懷世界、重視公義的心靈。




[1]本文來自香港藝術學院與樂施會合辦的戲劇‧通識Crossover》研究計劃。該計劃探討應用劇場如何運用於世界公民教育,促進青少年的態度與行為轉變。